語文：讓學生在“陶冶”中成長

◆ 江蘇宜興市陶都小學 王國軍 朱 琰

語文：讓學生在“陶冶”中成長

◆ 江蘇宜興市陶都小學 王國軍 朱 琰

教育，是陶冶。語文教學更有陶冶意味。首先，語文作品富含陶冶元素，能以形象之美、情感之美、思想之美和言語之美陶冶人；其次，語文教學宜用陶冶策略，在放飛想象、移情體驗、經歷思辨和吟誦咀嚼中實現陶冶。

語文；語文作品；語文教學；陶冶

“陶冶”對于人而言，是無形的，無痕的，是能夠賞心的，怡情的，是可以喚醒、激活、開蒙、啟悟人的情智的。這樣的特質，這樣的效應，完全應該成為一種本真教育的核心理念和本真教學所應追尋的完美方式。有鑒于此，我們在語文教學中積極進行“陶冶”教學的實踐探索。以下從“陶冶”元素的認識和“陶冶”教學的策略兩方面發表淺見：

一、語文作品中的“陶冶”元素

語文教學之所以能夠陶冶人，首先是因為語文教材中富含陶冶元素。依據內容的不同，課文中蘊含的陶冶元素主要有這樣一些方面：

1.形象之美陶冶人。筆者所說的“形象”，外延比我們習慣所指的“人物形象”更寬泛，它包括文字作品中所描述的自然物、人造物以及人自身，這些物之形態、諸物融合而成的景觀以及人之風貌等，我們合稱其為“形象”。我們的語文教材主要是由一系列范文按照一定序列編排而成的，語文教學主要是指導學生閱讀范文進而提升語文素養。如，讀著《九寨溝》中“每當天氣晴朗時，藍天、白云、雪峰、森林，都倒映在湖水中，構成了一幅五彩繽紛的圖畫”，你不能不感受到五彩池的神奇瑰麗之美、九寨溝的巧奪天工之美……此類“形象”觸目皆是，無一不給讀者以美的陶冶。

2.情感之美陶冶人。“形象不是無情物”。從言語作品創作的行為動因看，寫作源于作者內在的表達欲望，因為內“感”于情，所以外“發”于言，“情動而辭發”當能說明此理；從言語作品創作的效果追求看，沒有情感的形象是無血之軀，不成其為形象，故無人想讀，那么創作這種言說行為終究失去了言說的意義。大凡作者創作言語作品，敘述或描摹形象，總是要以喜怒哀樂的情緒去浸潤它，去活化它；或者本意就是通過作品形象抒發切身之情感，進而使形象承載寫作者的生命激情，或讓形象傳遞它自己的感情，從而能夠感染人、感召人、感化人。這種情感對于人的陶冶比形象更進一層。如，讀著《第一次抱母親》中“我以為母親睡著了，準備把她放到床上去。可是，我忽然看見，有兩行淚水從母親的眼角流了下來”，你能不感受到這位偉大母親在享受“子愛”之情時“喜極而泣”的幸福嗎？

3.思想之美陶冶人。“思想”與“感情”常常連用，構成“思想感情”一詞。但這并非表示思想與感情是同一回事，也并非表示兩者并提，而是偏義用法，即側重在“感情”意義上使用此詞。對于言語作品，閱讀者只有既體味了它的感情，又領會了它的思想，才可以算得上是完整地把握了它，才算得上是達成閱讀目標。如，讀《少年王冕》，讀到“古人說‘人在圖畫中’，真是一點不錯。‘可惜這里沒有畫工，把這荷花畫下來。’隨后轉念又想：‘天下哪有學不會的事？我何不自己畫幾筆？’”你應該能從中得到“世上無難事，只怕有心人”的啟迪。

4.言語之美陶冶人。言語與其所反映的內容之美是融為一體的，但言語并非被動適應或受制內容，恰恰相反，言語本身有其獨立性和能動性，這種獨立性和能動性，乃是作者運用語言規律、駕馭語言文字、在語言形式變化方面顯示出來的嫻熟程度和個人風格。很多時候，我們總在特別優美或特別有個性的語言文字的引領下饒有興致地進入閱讀狀態，原因就在這里。這就表明，好的作品，語言文字本身也足以給人以美的陶冶。如，讀著《沉香救母》，讀到“不管是寒冬臘月，還是盛夏酷暑，他都起早貪黑地跟著師傅習武練功”，你一定會敏銳覺察這個條件復句以及其中4個成語用得有多精當，內涵有多豐富。

二、語文教學中的“陶冶”策略

確認語文教材中的精美選文大多是對學生進行語文素養乃至人文素養陶冶的極好材料，那么語文教學中應如何進行這樣的陶冶呢？我們在實踐中所作的探索是：

1. 在放飛想象中陶冶。知覺語言文字的聲音、破譯語言文字的密碼之后，真正的閱讀理解是從把握語言文字所陳述所描摹的形象開始的；把握形象需要借助表象、想象等心理過程，將抽象的文字符號轉化為“可視”的畫面和“可聽”的聲音，產生如見其形、如睹其色、如聞其聲、如觀其變的效果。當閱讀者面對語言文字時即刻有這樣“身臨其境”的感覺。因此，教學之中可以引導學生打開想象的閘門，走進想象的世界，讓文本描述的美好情境轉化為學生心中的美好情境。如，教學《廬山的云霧》，其中“眼前的云霧，剛剛還是隨風飄蕩的一縷輕煙，轉眼間就變成了一瀉千里的九天銀河；明明是一匹四蹄生風的白馬，還沒等你完全看清楚，它又變成了漂浮在北冰洋上的一座冰山……”，引導學生邊輕輕誦讀邊瞇眼想象，他們腦海里忽而輕煙忽而銀河忽而白馬忽而冰山地迅速變幻著，廬山云霧那瞬息萬變的神秘美妙便“躍然”于“腦際”，使其陶醉于這樣的神秘美妙的境界中。

2. 在移情體驗中陶冶。移情，亦稱同理心，或稱換位思考、神入、共情，是指把自己的情感移到感知對象身上，覺得對象也有同樣的情感，或自己走進了對象所在的場景，真切感受到對象的情緒和想法，具有了與對象同樣情感，同樣的思想立場。就閱讀活動而言，正因人有移情能力，所以在閱讀他人言語作品時，方能感同身受，體味作者或作品形象所傳遞的思想情感，方能由此確切把握言語作品表現的主題、蘊含的意義，從而方能受到感染、得到啟迪、獲得教益。如，教學《槐鄉五月》，帶領學生閱讀“好客的槐鄉孩子就會把他拉到家中，請他美美地吃上一頓槐花飯”時，可讓學生設想：你現在就是一個槐鄉孩子，你的同桌就是走進槐鄉的小朋友，你會怎樣做呢？請按照這句話的意思，并聯系下文內容，描述你待客的動作、語言、表情等。這樣的引導便能激起學生主動以“我”的身份走進槐鄉，又以“我”的情感去表現出“好客”的生動情形。

3. 在經歷思辨中陶冶。思辨，拆解之，就是思考與辨析。所謂思考，是指分析、推理、判斷等思維活動；所謂辨析，是指對事物的情況、類別、事理等進行辨別解析。人，是情感性動物，更是思辨性動物，情感與思辨，是人之為人特有的能力和品質。在閱讀過程中，需要進行移情體驗，生成情感，發展情感，進而受到情感的陶冶；但閱讀言語作品，如果僅僅在情感層面受到觸動，還是膚淺的，必須在情感體驗基礎上，升華出對意旨、思想的開悟，從中汲取“理”的滋養，才能借由閱讀歷程走向理性，走向圓通，走向博大。如，教學《最大的麥穗》時，讓學生發現“人生追求應該是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，這才是實實在在的”這一結論不難，但絕不能滿足于找到結論，重要的是應該引導學生回溯前文，從導致蘇格拉底弟子找麥穗不同結果之具體行為表現上歸納原因，理出“邏輯推演”軌跡，繼而順理成章地導出課文結尾向讀者揭示的深刻哲理。這樣，學生便經歷了思辨歷程，得到了“理”的陶冶。

4. 在吟誦咀嚼中陶冶。吟誦，包含“吟詠”、“誦讀”兩層意思，吟詠含有詠嘆意味，誦讀是指出聲讀書；我們習慣將有聲無聲之讀書統稱為吟誦。閱讀，是知覺文本獲取意義，是由表及里、由此及彼、把握文本“實質”的認識過程，其中有情感過程的緊緊伴隨。因而，閱讀教學應該注重引導學生反復吟誦文本，在吟誦中咀嚼語言文字，從作品中受到優美言語的陶冶。如，教學《我們愛你啊，中國》，類似“我們愛你——//奮斗書寫的史冊//汗水澆灌的碩果//松樹的偉岸、梅花的高潔//博大的胸懷、恢宏的氣魄”的語句，教學時，可以用心啟發學生，根據自己的理解以及自己喜歡的方式，嘗試著變換節奏、語調——或由低輕緩慢逐步轉向高亢迅速地讀，咀嚼出感情愈來愈激動的意味，或由高亢迅速逐步轉向低輕緩慢地讀，品咂出感情愈來愈深沉的效果。通過反復吟誦咀嚼，那優美、豐富的語言文字和那整齊勻稱的語言結構便飽蘸著深摯的愛國之情陶冶著學生的心靈。

[1]劉慧. 陶養生命的智慧[M]. 北京:教育科學出版社，2008:1-11

[2]歐陽明. 教師教育智慧的修煉[M].北京:北京師范大學出版社，2011.（前言）

[3]呂建國. 讓生命在“智慧”精神的涵養中成長[J].生活教育，2013（2）:30-32

（編輯：劉金華）

王國軍，中共黨員，雙專科學歷，小學一級教師，教科室副主任，江蘇省十二五重點課題《智慧陶冶：小學生課堂學習活動優化行動研究》課題組核心成員。先后榮獲市先進教育工作者稱號，多次榮獲市嘉獎。參加十二五計劃國家遠程教育骨干教師培訓，獲優秀學員稱號。撰寫的教學論文多次獲省、市一、二等獎，多篇論文在《小學教師培訓》和《宜興課改》等刊物發表；朱琰，小學語文一級教師，語文教研組長，“宜興市教學能手”，省級重點課題《智慧陶冶：小學生課堂學習活動優化行動研究》主要研究成員，多次承擔市語文專題研討活動公開課，先后獲市“三優化、一提高”優質課評比、江蘇省課堂教學模式優質課評比一等獎，撰寫的論文20余篇在省、市各級各類評比中獲獎。

G623.2

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1671-0568 （2015） 31-0110-03