基于詞塊習得理論的基礎英語課堂詞匯教學策略研究

萬曉卉

基于詞塊習得理論的基礎英語課堂詞匯教學策略研究

萬曉卉

詞匯學習是基礎英語課堂教學的重要環節。本文闡述詞塊在詞匯教學中的優勢，通過轉變傳統的教學觀念、教會學生識別詞塊、結合所學詞塊創造性地運用語言等途徑探討了英語專業基礎階段基礎英語課程以詞塊教學為中心的詞匯教學策略，以進一步提高詞匯學習的效率。

詞塊習得理論；基礎英語課程；詞匯教學

《基礎英語》是英語專業的基礎必修課之一，主要通過講授英語語言知識幫助學生擴大詞匯量、熟悉英語常用句型、訓練聽、說、讀、寫、譯的一門綜合英語技能課。長期以來，詞匯學習是學生英語綜合應用能力薄弱的一個重要原因。在二語習得研究領域，二語學習者普遍認為阻礙他們用目的語進行交際的是詞匯，而不是語法，因為詞匯承載著他們需要理解和表達的基本信息。為達到交際的目的，學習者在學習語言時一般不分析語言的內在關系，也不注意所謂的語法或語素，他們只關注標有意義的詞塊，將語言分解成一個個標有意義的詞塊，詞匯的習得以詞塊為主，詞塊研究在英語學習中的作用越來越受到人們的重視，成為二語研究者關注的熱點問題。

一、詞塊的本質、分類及國內研究現狀

詞塊這個概念最初由George Miller在20世紀50年代提出。詞塊，作為英語中的一種特殊的多詞詞匯現象，可以被視為整體單位儲存于心理詞典，并促使語言流暢自如的一種詞匯組合。Lewis (1997) 將這種詞匯組合稱為詞匯組塊，它是在語言使用中形成的具有較高重現率的慣例化的語言構塊，具有較固定的語法結構限制、穩定的搭配意義和特定的語用環境。

Lewis (1997)根據詞匯內部的語義聯系和句法功能，把詞匯分成四種：(1) 聚合詞，由一個以上單詞組成的固定短語，不允許任何變化，如， look forward to, once upon a time, by the way等具有習語性質的固定詞組；(2) 高頻搭配組合，如，chance events, a hung jury, define the word, liven up the atmosphere等形容詞加名詞的搭配或動詞加名詞的搭配，他們是自然語言中頻繁出現的框架式短語，通過反復操練，語言習得者掌握這些搭配，是準確、 自然的英語表達的基礎；(3) 慣用句型，指形式固定或半固定的具有語用功能的單詞組合，如，“I’ m sorry, but…”“as far as…concerned…”“It occurred to sb that…”等；(4) 句子框架結構和引語，這一類多用于書面語詞匯，作為篇章組織的手段，為整個句子提供框架、形式與功能固定和半固定的短語，如“firstly, …and finally”“on one hand…, on the other hand”“some…, some…, still others…”等，[1]句子框架結構和引語有助于語言習得者克服母語的影響并且按照英語的思維方向產出語篇。本文認為確定一個多詞單位是否為詞塊，其一可以從詞塊在形式上的整體性和穩定性，其二在語用功能和語義上約定俗成性這兩個重要特征加以界定和區分。

近十幾年，有關詞塊研究內容日趨豐富，研究方法也趨于規范，描述性的思辨研究逐步走向定量與定性相結合的實證研究。例如，詞塊能力與語言綜合能力及具體語言技能之間均具有顯著的正相關(刁琳琳，2004)；二語詞塊使用能力強的學生，二語寫作水平明顯高于不強的學生(丁言仁、戚炎，2005)；目標詞塊在英語說明文中的出現率和在二語寫作中的輸出率之間存在顯著相關關系(馬廣惠，2009)；聽力詞塊教學法與學生的聽力成績呈極其顯著正相關(李歐、孫若紅，2009)；語塊強化對于英語學習者閱讀理解和詞匯習得有積極的促進作用(韓曉蕙，2011)。盡管許多研究者已經證明了詞塊教學能夠顯著提高學生語言能力，仍有許多問題值得進一步探討，近年來的研究成果多數關注詞塊有助于學習者口語流利性和提高學生寫作水平的研究上，對詞塊在課堂教學中的實際操作模式研究較少。

二、詞塊教學的理據

一些語言學家對大量的真實英語材料進行語料分析，發現英語是語言使用者共享的許許多多詞塊的集合，是他們在語言運用中頻繁使用的一套習慣和規則，英語的自然話語中90%是由詞塊來實現的。Lewis (1993)等學者提倡在課堂上直接教授預制語塊。他認為語言的詞匯組塊觀的根本原則是語言是語法化的詞匯(grammaticalized lexis)而不是詞匯化的語法(lexicaused grammar)。[2]二語習得研究也表明，詞塊學習是第二語言習得者能夠說出和理解無限多句子、能夠流利準確表達自我的不可逾越的一個重要方式。詞塊習得理論認為詞塊和語法一樣具有生成性的特點，也稱為范式語法(pattern grammar) 。Ellis (2002 )的研究得出的結論是，語言學習是一個逐漸積累范式語法的過程，流利表達的基礎是說話者記憶中儲存的、以往經歷過的大量的言語范例，流利表達的實現是范例經過語境編碼后作為整體單位使用的結果。[3]流利性不取決于學習者大腦中儲存了多少生成語法規則，更不是快速應用或組合規則的結果，而是由詞塊儲存的多少來決定，依賴于大腦對它們的快速提取。[4]因此，本文將運用詞塊習得理論，探討《基礎英語》課堂教學中引導學生如何得體地、有效地使用詞塊，從而達到交際的目的。

三、基礎英語課堂詞塊教學實踐

(一)改變傳統的教學觀念，將詞塊教學貫穿整個教學過程

在傳統的《基礎英語》教學中，教師一般將主要精力都放在語法知識的學習和單詞的講解知記，教師尚沒有引導學生采用詞塊學習策略。學生在學習這門課程的過程中，主要精力都放在教材中所列每個單詞的反復背誦和完成課后的練習，教師在課堂上將教學重點和難點集中在語法知識的講解，大腦中沒有詞塊的概念，忽視了如何將記住的單詞組合成習慣流利的語塊。通過對詞塊習得理論的分析，我們知道語言不是由語法規則組成的封閉的結構體，語法只是幫助詞匯構成詞塊庫或語義群，語言是由大量語義相關的詞塊組成的開放的動態體系。基礎英語課程教學的重點不再是學生反復記憶單個的單詞和熟悉語法規則，而是如何使學生掌握大量的詞塊，在語言交際中成為一套內在化的潛在的語言知識，用它們構成完整的小句、句子、句群和語篇進而提高語言表達的規范性和生動性，讓學生有意識地樹立起詞塊意識，把詞塊作為詞匯的最小單位來學習，形成詞塊概念。筆者以現代大學英語第三冊為例，該教材每課課后練習詞匯鞏固性練習部分基本上都是大量詞塊的反復操練，不但為學生樹立了詞塊學習的范例而且有助于學生鞏固每篇課文中出現的詞塊，教師可以幫助學生一起熟悉這些詞塊的固定組合或者鼓勵學生仿照這些詞塊生成新的單詞組合，逐漸使學生意識到詞塊的積累和使用可以節約語言處理的時間和精力。再如第七課課后練習有一些補充句子完整涉及一些詞塊，如，be given to, as for, for that matter, for all, on the contrary, so far as, in one’s line等，教師可以采用靈活的教學方法，調動學生自主學習詞塊的積極性。

(二)教會學生識別詞塊，培養學生的詞塊學習意識

詞塊的識別可以依據Lewis對詞塊的定義和提出的詞塊不同種類來與其他多詞單位進行區分，幫助學生識別規范與非規范詞塊。首先，在教學中加強對學生識別詞塊的指導。教師可以向學生介紹詞塊的概念，幫助學生了解詞塊的特點、類型、詞塊的作用等，教會學生識別詞塊結構中的固定成分和可變部分，在語言具體使用中如何創造性地利用詞塊中的可變部分結合適當的語法規范加以使用。其次，教師在教學過程中要教會學生識記和辨析詞塊的能力，根據詞塊種類的不同幫助學生分類、重組并形成新的語言輸出。最后，教師在課堂上講解詞塊特征和種類時還應引導學生采用詞塊學習策略，可以利用課文中的經典例句、名言警句、英語諺語等典型生動的例子幫助學生理解和內化詞塊。《現代大學英語》課本中有大量的成語，比如， 1. You give them an inch, and they walk all over you. 2. Whether the pot strikes the stone, or the stone the pot, it w ill be ill for the pot. 3. Beauty lies in lover’s eyes. 4. Bargaining is the order of the day. 5. Education is a progressive discovery of our own ignorance. 以上成語的使用為文章增添了絢麗的色彩, 引起讀者的濃厚興趣。教師授課時，也應注意培養學生對成語的興趣，讓他們更多地掌握成語，以便靈活運用。

(三)鼓勵學生結合所學詞塊，創造性地運用語言

要鼓勵學生創造性并高效率使用詞塊，教師在課前要完成大量的準備工作，熟悉每個教學環節。教師既要做到提供的詞塊和課堂主題密切相關，又要注意給學生思考的時間如何將詞塊運用到創設的情境中并留有充分足夠的空間進行自由發揮。在課堂上教師通過小組操練、組長匯報的方式根據已經提供的詞塊和詞塊組合用第三人稱重述故事情節，達到提高口語交際能力的目的。

喻。如我們所熟悉的“手心、手背、眉目”等都是借助人體器官建構的隱喻。人們通過對自身認識和這些外界事物存在某種相似點建立聯系。如人們將人自身具有的器官與大自然中的“樹”聯系在一起，通過隱喻方式建立起對應聯系，如“頭——枝頭(最上端)”“軀干——樹干(主體部分)”“心——樹心(中間)”“皮——樹皮(表層)”等。將自己熟悉的人體器官投射到外部事物上，從而獲得對外部世界的整體感知。其次，除了人體器官及其輻射的隱喻外，人類的動作、思維、認知等也可以作為隱喻，如“時代的夢想”，“夢想”是和人類思維、認知密切相關的，也符合人們的認知習慣。第三，認知域來源于動物、植物或其組成部分屬性的，如“狐貍精”“落水狗”等，這些詞語也與中華民族文化傳統心理密切相關，“狐貍”一般有“狡猾、奸詐”的心理，對“狗”常含有某些痛斥、貶低心理等。第四，來源域是人們熟知的自然事物或者自然現象，如“知識的海洋”“心靈的橋梁”等。

名詞所映射的隱喻是隱喻的重要組成部分，名詞隱喻機制是人們用已有概念來建立新的概念，用具體概念引申抽象概念，這是認知世界的基本模式。人們對名詞隱喻的認知一般是從自身的身體、器官，熟悉的動作思維，逐漸拓展到我們所熟悉的動物、植物以及自然現象，進而拓展到更為復雜的抽象概念。當然，隱喻無處不在，人們對隱喻的研究還需進一步深入，這對于我們更好地解釋語言現象、認知世界具有重要的意義。

[1][7]陳忠.認知語言學研究[M].濟南:山東教育出版社,2005.

[2]謝應光.英語語法研究中的“有界”與“無界”概念[J].山東外語教學,1996(4):7-12．

[3][4]沈家煊.“有界”與“無界”[J].中國語文,1995(5)：367-380．

[5]張敏.認知語言學與漢語名詞研究[M].北京:社會科學出版社,1998，8.(2008.4重印)

[6]束定芳.隱喻學研究[M].上海:上海外語教育出版社,2000.

責任編輯：丁金榮

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萬曉卉/伊犁師范學院外語系副教授(新疆伊犁835000)。