師范英語TPACK框架深度整合

馬 琳，趙曉光

高校教學

師范英語TPACK框架深度整合

馬 琳，趙曉光

TPACK框架理論對教師知識界定和評價的學術(shù)價值逐漸受到國內(nèi)外學者青睞，本文以此理論為基礎，詳細分析梳理了師范英語專業(yè)教師知識(teacher knowledge)的各個維度和內(nèi)容，提出深度整合英語師范生的學科內(nèi)容知識(CK)、教學法知識(PK)、技術(shù)知識(TK)三者交疊連鎖體系的途徑和建議，以期優(yōu)化師范英語專業(yè)培養(yǎng)模式、提高職前教師的專業(yè)素養(yǎng)。

TPACK；教師知識；師范英語專業(yè)

一、TPACK框架理論

教育心理學家Lee Shulman 1985年首次提出“學科教學法知識”(pedagogical content knowledge, PCK)的概念，將原本互無交集的“教學法知識”(PK)和 “學科內(nèi)容知識”(CK)整合起來，指導高情境化的教師課堂實踐。數(shù)字技術(shù)給教育研究領域帶來了巨大變革，美國密歇根州大學Punya Mishra博士和Matthew J. Koehler博士2006年聯(lián)名撰文《整合技術(shù)的學科教學法知識：教師知識理論框架》，首次提出了TPCK框架理論(后改為TPACK，便于發(fā)音記憶)。將學習環(huán)境中學科內(nèi)容知識(CK)、教學法知識(PK)和技術(shù)知識(TK)定位整合，形成交集聯(lián)動關(guān)系，由此衍生出定義教師知識的6個維度：學科內(nèi)容知識(Content knowledge, CK)、教學法知識(Pedagogical knowledge, PK)、技術(shù)知識(Technology knowledge, TK)、學科教學法知識(Pedagogical content knowledge, PCK)、整合技術(shù)的學科知識(Technological content knowledge, TCK)、整合技術(shù)的教學法知識(Technological pedagogical knowledge, TPK)、整合技術(shù)的學科教學法知識(Technological Pedagogical content knowledge, TPCK)。

正如Mishra和Koehler所言，高質(zhì)量的教學需要教師理解學科內(nèi)容、教學法和技術(shù)三者間復雜微妙的交互關(guān)系，通過富有成效的技術(shù)整合，優(yōu)選適合特定教學情境(context，也譯作“境脈”)的學科知識表征策略。TPACK框架中，三個主要元素CK、PK和TK互相交疊聯(lián)系又彼此獨立，與四個復合元素PCK、TCK、TPK、TPCK及情境元素(context)構(gòu)成一種動態(tài)平衡體系，任何一個元素的改變都對整個體系有聯(lián)動作用。

二、師范英語TPACK框架解析

在TPACK框架下，師范英語專業(yè)教師知識由3個核心元素CK、PK、TK，4個復合元素PCK、TCK、TPK、TPCK及情境元素(context)構(gòu)成。

3個核心元素：學科內(nèi)容知識(CK)，即英語知識和技能，包括詞匯、語法、語音等語言知識和聽說讀寫譯等語言技能，支撐課程為精讀、聽力、口語、寫作、翻譯等英語專業(yè)課程；教學法知識(PK)，即教師教學理念和方法策略，支撐課程為心理學、教育學、課程教學法、教師職業(yè)基本技能等教師教育課程；技術(shù)知識(TK)，即媒體技術(shù)和教具，包括書籍、黑板、粉筆、網(wǎng)絡、視頻、軟件等，支撐課程是現(xiàn)代教育技術(shù)。

4個復合元素和情境元素：學科教學法知識(PCK)，即知道如何利用最優(yōu)教學方法和策略教授英語知識及技能；整合技術(shù)的學科知識(TCK)，即知道如何合理利用技術(shù)表征特定英語知識和技能；整合技術(shù)的教學法知識(TPK)，即知道如何將多種技術(shù)合理用于英語教學實踐；整合技術(shù)的學科教學法知識(TPCK)，即知道在正確的教學理念和策略指導下，通過合理應用教學技術(shù)，將英語知識和技能有效傳授給學生。教學情境(context)，也譯作“境脈”，即教學實踐發(fā)生的環(huán)境，廣義包括社會和學校環(huán)境，狹義包括教室環(huán)境、教師和學生的生理、心理和社會特征等。

三、師范英語TPACK框架深度整合途徑

(一)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，改革教學內(nèi)容

“重學術(shù)，輕師范”的誤區(qū)使教師教育類課程比例偏低、內(nèi)容枯燥乏味、理論脫離實際；授課教師“滿堂灌”，大班級授課使學生課堂參與度低；課程一般采取考試這種終結(jié)性評價方式，學生平時不學，考前突擊，難有實際教學效果。心理學、教育學等課程幾乎等同于通識課程，所有師范專業(yè)學習相同的教材和內(nèi)容，缺少專業(yè)導向性特色，開課學期過早，學生尚未形成教師職業(yè)認同感，沒有將知識付諸教師工作實踐的意識，致使學習興趣了然。

以師范英語專業(yè)為例，學校應該提高教師教育課程學時比例。心理學應符合英語專業(yè)特色，形成包含語言心理學、英語教育心理學、中小學教育心理學等課程的模塊群教學。通過翻轉(zhuǎn)課堂，學生課下完成教材內(nèi)容學習，教師通過任務驅(qū)動、主題導向、個案分析等靈活多樣教學方法使學生將知識高效內(nèi)化，給學生的教學法知識(PK)提供堅實的理論基礎。教育技術(shù)課程內(nèi)容要與英語專業(yè)課程交叉嫁接，學生轉(zhuǎn)換角色，以教師的身份思考如何將教育技術(shù)整合進語音、語法、聽力、寫作等課堂實踐中，甄選并駕馭技術(shù)知識(TK)，完美表征學科內(nèi)容知識(CK)，實現(xiàn)兩種教師知識的融會貫通。

(二)改進教學方法，加強養(yǎng)成教育

師范院校的課堂就是先進教學理念和方法的前沿陣地，教師更是示范躬親的主力軍，對學生潛移默化，起著隱性教育的作用。以承載教學法知識(PK)的師范英語主干課程英語教學法為例，弊端在于教師空講太多的抽象理論，脫離中小學基礎教育實際。此類課程重在實踐，要讓學生做演員，教師是導演，還要提倡與英語學科知識(CK)完美交叉銜接，將英語教學法課程與語音、口語、語法、閱讀等課程整合，學生可以通過自己的學習經(jīng)歷或?qū)W習行為檢驗學到的理論。大三學生在學習這門課時，實踐主要是模擬課堂的形式，教學反饋難免失真，學校可以創(chuàng)造機會，讓大三學生給聽說讀寫譯能力薄弱的大一新生錄制微課或免費課外輔導，并及時獲得反饋，用于教學反思。學校要鼓勵學生參與課外兼職，尤其是英語補習班或“一對一”輔導英語，因為需要補習的都是有英語學習困難的小初或高中學生，這是檢驗英語教學法的最佳對象，同時還會培養(yǎng)師范生的職業(yè)認同感和教師情感態(tài)度。也可以將自己的實踐個案拿到課堂上分享交流，提高學生教育實踐興趣，樹立長期從教、終身從教信念，同時使自身的教學法知識(PK)和學科內(nèi)容知識(CK)緊密融合，互助共生。

(三)強化教育實踐，拓寬資源渠道

《教師教育課程標準(試行)》倡導“育人為本、實踐取向”，師范專業(yè)實習對學生專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)成長至關(guān)重要，是全面考察師范生TPACK知識協(xié)調(diào)整合的成熟時機，但也久受學生和教師詬病。大四學生忙于考研、求職，集中實習敷衍了事，分散實習形同虛設，實習時間短，聽課多講課少，學校的實習基地名存實亡，這些都是師范實習存在的種種現(xiàn)實問題。

學校可以結(jié)合實際，靈活創(chuàng)新，將18周的實習分散在一至三年級，創(chuàng)立網(wǎng)上實習交流分享平臺，發(fā)布實習教案、講課視頻和教學疑難問題。鼓勵學生參與頂崗實習、假期支教、課外兼職教學、教學競賽、同課異構(gòu)活動，都可計入畢業(yè)實習范圍之內(nèi)，使實習不再流于形式，真正錘煉學生TPACK整合教師知識。

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責任編輯：苑莉

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：167-6531(2015)22-0043-02

《吉林省城鄉(xiāng)中學英語教師學科教學知識的研究》吉林省哲學社會科學“十二五”規(guī)劃課題部分成果，編號2013B306

馬琳/吉林師范大學博達學院在讀碩士(吉林四平136000)；趙曉光/吉林師范大學副教授，博士(吉林四平136000)。