生態翻譯學視角下翻譯課堂改革探究

趙雁風，宋曉凱

趙雁風/寧夏師范學院外國語學院講師，曲阜師范大學在讀碩士（山東日照 276826）；宋曉凱/曲阜師范大學翻譯學院副教授，博士（山東日照 276826）。

生態翻譯學是清華大學外語系教授胡庚申等學者從中國“天人合一”的哲學思想出發，借用達爾文生物進化論中“生存／選擇”學說的基本原理和思想，結合生態系統“整體／關聯、動態／平衡、多樣／統一”的理性特征提出的跨學科整體性翻譯研究。該研究從翻譯學，語言學、人類學、文化學和生態學等不同學科的互聯互動出發，強調生態翻譯系統的整體性和譯者的中心地位，重新闡釋了翻譯的本質、過程、方法等一系列翻譯現象，提出了“生態翻譯環境”“譯者中心”“關聯序鏈”“三維轉換”“譯有所為”“事后追懲”等概念，將翻譯活動納入整個生態翻譯系統，強調翻譯生態系統的有機整體性，認為“生態翻譯學的‘跨科際整合’將具有整體主義的方法論意義”。[1]

一、生態翻譯學與翻譯課堂

生態翻譯學認為生態系統的核心內涵是整體關聯。上海海事大學外國語學院宋志平教授在生態翻譯學的基礎上提出了翻譯教育生態系統的概念，他認為翻譯教學生態系統屬于生態翻譯學的微觀研究，含有學科建設、教材建設、教學方法、評估測試等構成要素，借助生態翻譯學的視角、方法以及理論，可以對翻譯教學生態內部各要素之間相互聯系，相互制約、相互作用的關聯內涵進行研究。

二、翻譯課堂設計理念

（一）整體/關聯

生態翻譯學的依據的是生態環境中各生物整體的依存共生關系，這同樣為翻譯課堂的教學改革開闊了視野。生態翻譯學認為傳統翻譯教學運用翻譯技巧進行翻譯訓練缺乏關聯性，譯者應該關注文本所處的翻譯生態環境，為了適應生態環境做出不同程度的動態選擇，比如文本的文化、作者、讀者等生態子系統之間的互相聯動，因此，教師在提高學生語言技能的同時，還要加強對文化、社會、歷史、宗教等背景知識的認知和了解，使翻譯各子系統之間的關聯、整體性達到最佳狀態，這樣才能幫助學生產生高質量的譯文，使所教授的翻譯理論和技巧有更加明確的著落點。

（二）動態/平衡

翻譯是一個復雜的生態系統。生態翻譯學認為翻譯生態與自然生態具有關聯性、相似性和同構性，因此，翻譯活動主客體之間，翻譯活動之間，翻譯活動主體與其外部生態環境之間相互作用、相互影響，才能形成翻譯生態相互依賴的動態平衡。映射到翻譯課堂實踐中，就是轉變教師在傳統翻譯課堂中的主體性地位，使“教”與“學”在整個翻譯課堂的整體生態環境下實現動態交流和平等互動。增強課堂的互助性、民主性。

（三）多樣/統一

翻譯生態理性中 “多樣/統一”追求對立統一規律，這就意味著同時關注各種事物的個性和共性。因此，在教學手段、教學資源以及教學環境的創設方面實現多樣化與整體統一的和諧，在翻譯教學中，應力求找到行之有效的教學方法，注重對學生在翻譯時的思路和策略進行宏觀上的指導。

三、具體設計實施

（一）創設翻譯教學生態環境

生態翻譯學認為，翻譯是一個復雜又和諧統一的生態系統。翻譯生態環境是制約譯者最佳適應和優化選擇的多種因素的集合，那么，翻譯教學的生態環境可以定義為翻譯教學中影響課堂效度、制約學生做出最佳適應和優化選擇的多種因素的集合。具體來說，包括人的因素（教師、同小組同學）、物的因素（教學輔助設備、學習材料、媒體環境）以及制度的因素（教學目標、內容等）。

在生態翻譯課堂中，教師將根據教學實際需要，學生的實際水平和接受程度、教學輔助技術設備的配備情況和使用情況對教學做動態調整 ，使各因素圍繞課堂實現動態平衡。

（二）體現“譯者中心”的課堂設計

生態翻譯學強調譯者在翻譯過程中的主導地位和作用，認為譯者處于不同語言不同文化的交互點上，是整個翻譯實踐得以進行的主體和基石。傳統的翻譯課堂沒有意識到翻譯課程不同于其他課程的特點，即注重課程的實踐性、學生的參與性、譯者主導性的特點，仍舊沿用了“授”的教學模式，忽略了學生才是翻譯課堂中具有創造性的、感性的、起主導作用的真正譯者。在翻譯教學中，嘗試將翻譯課堂演化為翻譯工作實踐模擬，就是讓學生從傳統的教學模式中走出來，真正參與到翻譯工作的整個過程中，承接不同的翻譯項目、任務，在期間扮演不同的角色。翻譯工作實踐模擬可以從以下幾個環節展開。

1.翻譯材料選擇：直接進行文本翻譯練習。因為在翻譯生態系統中，從詞到整個文本或從整個文本到詞，互相之間是相互影響的。分開講授詞、句子、段落、文章等翻譯單位無法實現跨越語言、跨文化和跨時空的翻譯活動的整體功能[3]。在選擇翻譯文本時，力求選用日常生活中遇到的翻譯材料，使課堂這一翻譯小環境與外部環境的大環境想融合。此外還要考慮文本類型的多樣性，力求文本類型多樣化。

2.項目角色分配：使學生了解實際翻譯項目中的角色任務。按角色進行小組劃分和任務分配，如一組擔當項目經理、一組承擔校對審核，其他幾組共同完成翻譯任務。從小組劃分、任務分配到譯文產生，教師只承擔引導、協助的作用。如在譯文產生之前，教師可通過網絡或通信工具，在譯文產生前，從所選文本的語言特點等方面做出翻譯引導，在語料庫和翻譯輔助工具的提供給予幫助等，在譯文產生中回答學生遇到的各種問題，給出參考性釋義。

3.項目角色扮演：在譯文產生后，組織擔任翻譯項目經理的學生介紹本小組任務完成情況，并對該譯文產生的過程做出說明。翻譯小組介紹譯文產生過程中遇到哪些問題、如何思考、使用了哪些翻譯策略和翻譯輔助工具，這些翻譯策略和輔助工具對譯文的產生起到哪些積極作用，以及尚待辨析或商榷的地方。校對小組通過資料查詢和小組內部討論，結合老師的提示，找出適合該翻譯文本的翻譯標準并進行介紹，在此基礎上利用了哪些翻譯技術來驗證譯文，說明驗證結果、闡釋或肯定或否定譯文的理由。教師可充當交付客戶，對譯文的準確程度和質量作出評價，對各小組的表現進行講評，對出現的漏洞和錯誤進行訂正。

4.譯文重組：以討論的形式實現譯文“回爐”。在課堂結束后，以報告的形式總結、分析譯文產生的整個過程。結合生態翻譯學的語言維、文化維、交際維，分析原語與目的語之前的差異性以及在譯文產生過程中，文化等因素對翻譯的影響。

各小組互換角色，活動如此循環往復，提高學生譯文輸出能力，包括雙語能力、翻譯策略能力、技術和工具使用能力、信息處理能力以及理論運用于實踐的能力。

5.做好檔案建設，為“事后追懲”作材料準備。每次課結束后，將課堂資料用恰當的形式保存，包括課堂情景，翻譯材料、準備情況記錄、各小組工作記錄、各小組產生的譯文、課后報告等。

四、事后追懲的評價體系

所謂“事后追懲”,也是一種比喻的說法,指的是譯事之后對譯文的評判與處理[4]，強調在翻譯活動的每一個階段都盡由譯者能動地去操縱支配擺布重寫，即一切由譯者去作適應性的選擇。在每一個階段的選擇之后，或在事后(即譯事之后)對譯者的選擇特別是對最終的譯文給予評判與處理，教學測試與評估是檢驗教學目標執行狀況、評估教學質量、促進教學改革的重要手段，評價的對象為譯者，即學生，要求以提高學生翻譯水平思維能力及專業素養為目標，貫穿其整個學習過程，即對學生的行為和表現做出裁定。測試與評估的內容包括中文和外語的理解及表達能力、翻譯技能、人文素養、跨文化交際能力以及學生分析問題和解決問題的能力。這實際上也就是遵循翻譯生態環境的法則對譯者的翻譯成果做出選擇和仲裁，對其中的弱者劣者進行不同形式的預警和淘汰。

課堂教學是一個動態的過程，受到多種因素的影響和作用，是一個開放的、持續的研究課題。對教學情景的模擬、創設不是對教學課堂的固化，而是開放性和永續性的發展，也就是說，是一個需要不斷完善的過程。在這個過程中，要遵循修正-反思-再修正的方法從而確保教學設計與課程、與課堂的高度貼合。將生態翻譯學引入翻譯課堂實踐，不僅是對生態翻譯學的發展，也是從全新的視角出發，用整體的、關聯的、動態的、平衡的理念對翻譯課堂改革的嘗試和探索。

[1]胡庚申.生態翻譯學解讀[J].中國翻譯，2008（6）.

[2]宋志平.生態翻譯學視角下的翻譯教學思考[J].民族翻譯，2012（3）.

[3]胡庚申.生態翻譯學的研究焦點與理論視角[J].中國翻譯，2011（2）.