對“寫作本位”閱讀教學的案例反思

李潔

【案例描述】

《夜晚的實驗》作為科普小品文，出現在六下“探索與發現”單元中，文章語言平實淺顯，學生一讀就懂。那么，文本的教學價值究竟在哪？實驗過程要不要教？要教！可是如果僅僅將其停留在閱讀層面上，也就教學浮淺，往往是過眼云煙。常規教法：借助第一次“蒙眼”實驗，在教師的點撥下，讓學生發現科學實驗的一般步驟：實驗假設、實驗方法、實驗結果、實驗結論，進而按步驟口頭填寫四次實驗表格，完成了對課文內容的簡單梳理。這樣一張實驗表格，不僅填寫的內容對六年級學生來說毫無難度，甚至使語文課看似有點走樣為“科學課”，可謂“食之無味，棄之可惜”。

高年級語文要求學生從篇章上整體關照文本。那么，能不能讓這張表格的利用效益最大化呢？讓它不僅梳理文本內容，還能智慧地將學生的閱讀視角牽引到“寫”的層面上，使其了解文本在謀篇布局上的技巧呢？

【片段一】

師：再讀一讀這四次實驗，在寫作表達上你又會有什么新發現？（小組討論后，生交流）

生：四次實驗并沒有寫得一樣多，第一次寫得很詳細，其他寫得比較簡單。

師：有詳略。那么，第二、三、四次實驗略去了什么？為什么？（出示）填寫完整的實驗表格（生對照文本，進行瀏覽式閱讀）

生：第二次、第四次略去了實驗假設，因為不憑眼睛，順理成章就考慮其他器官，若寫出來就啰唆了。

師：第三次為什么不略去實驗假設呢？

生：翅膀是一般人想不到的，所以不能省略。

生：我還發現，只有第四次才寫了實驗結論，其他都省略了。

師：為什么呢？

生：每一回往下做實驗，就說明實驗失敗了，不用把結論寫出來我們也知道。第四次成功了，才把最終的結論告訴我們。

師：略寫讀明白了，那詳寫呢？為什么要詳寫第一次實驗呢？

生：萬事開頭難，第一次最難，所以要詳細寫。

生：我不同意。我認為只有把第一次寫詳細、寫生動，才能吸引讀者讀下去。第一次都不想讀，后面就更不想讀了。（眾生表示同意）

師：那么對照實驗步驟，再好好讀讀詳寫的第一次實驗，你能發現什么？

生：我發現他沒有按照實驗步驟寫，他先寫了實驗結果。

師：打亂敘述的順序，采用倒敘的手法。作為讀者，你喜歡這樣寫嗎？

生：喜歡。第一次實驗結果大大出乎我們意料，所以看到這樣的結果，我就特別想往下看，究竟是怎么回事。

生：喜歡。先寫結果，一下子就吸引了我們的眼球。

【片段二】

師：你一定也為解決某些小問題，做過一些有趣的實驗。用自己填好的實驗單小組內先說一說。

生：我喜歡吃炒蝦仁，蝦仁要好吃，就要用蛋清裹。但是蛋清和蛋黃特別不好分。我先用筷子夾，后用勺子舀，最后用瓶子吸，才把蛋黃和蛋白分開。步驟：第一次、第二次、第三次實驗假設，用筷子能分開，用勺子能分開，用大氣壓分開。實驗方法：筷子夾，勺子舀，瓶子吸。實驗結果：混在一起，混在一起，輕松分離。實驗結論：用外物分不開，用外物分不開，用外力分開。（見下表）

師：也就是你做了三次實驗。如果請你寫下來，你準備怎么來寫呢？

生：我要詳細寫第一次實驗，只有把分開蛋清和蛋黃寫得特別不容易，才能突出用瓶子吸的巧妙。

師：別的同學還有什么建議嗎？

生：我建議只寫第三次的實驗假設，因為那是我們想不到的，其他的可以省略不寫。

生：對，實驗結論也只要寫最終成功的那次。

生：寫第一次實驗時，還可以先詳細寫結果——蛋清、蛋黃怎么混在一起;自己毫無辦法、束手無策的心理活動也可以寫寫。

【案例反思】

上述兩個片段即為“寫作本位”閱讀教學的大膽嘗試。那張實驗表格只要能梳理文本的主要內容，就能直觀呈現作者行文的思路，謀篇布局，巧加利用，就是讀寫一體的最佳抓手。

一、 讀寫一體，以寫作的視角重構閱讀

小學六年，精讀了那么多文質兼美的課文，哪篇沒花大力氣拆分欣賞？可又有哪篇對學生的寫作產生過真正意義上的作用？原因就是我們只把這些文章當作分析、理解和欣賞的內容，至于寫作功能的開發運用重視不夠。即使關系到寫作，也只是概括幾條抽象的寫作特點，或者借用一些寫作術語，點評文本一番了事。“有詳有略”作為寫作術語，對學生來說不算陌生;詳寫什么、略寫什么，從內容層面也不難發現;可怎么詳寫，詳什么;怎么略寫，略去什么，學生卻少有關注。因此，教者嘗試從寫作的視角重構閱讀。

從“片段一”來看，教師的教學將閱讀從“讀出什么，”導向“怎么讀出”;從“寫出什么”，導向“如何寫出”。仔細推敲，對實驗過程的教學可分為三個層次：第一個層次，借助表格了解四次實驗經過;第二個層次，關注文本表達形式，發現有詳有略和倒敘的寫法;第三個層次，借助表格對比四次實驗，深入體會詳什么、略什么以及倒敘的表達效果。這樣的教學，層層推進，讀寫一體，可謂“入乎其內、出乎其外”。

二、 一課一得，以遴選的姿態精選目標

“寫作本位”的閱讀教學，要求教師講文章之道、學生學文章之法。可一篇文本所承載的文章之法往往很多，以《夜晚的實驗》為例，作者將四次實驗寫得有詳有略，作者對人物實驗中的心理描寫很精彩，作者描寫蝙蝠飛行的詞語同中求異，作者用設問句、疑問句串聯起四次實驗……

“面面俱到”，就會“面面俱不到”。對此，筆者非常贊同南師大黃偉教授的看法：在讀寫一體的教學中，不宜從文本范例里尋求太多的寫作信息，否則會妨礙閱讀向寫作的遷移。“一課一得”，可以有效地避免閱讀中信息過剩和信息冗余對有效寫作資源的擠兌。在“片段一”中，教者以遴選的姿態，對文本的寫作資源進行了篩選。首先，《課標》將高年級閱讀指向對文本謀篇布局上的關照，而非字詞、句段的關注;其次，在一節課中，最具操作性，且便于及時訓練的寫作方法，才是我們將“讀”與“寫”關聯的最佳資源。基于此，詳略得當和倒敘描寫當仁不讓地成為本篇課文的寫作密碼，成為教者的教學內容。

對文章之法的深入領悟和及時訓練是循序漸進的過程，這個過程既是積累沉淀，也是分解組裝，“一課一得”，課課有得，學生的寫作作為整體“產品”質量自然也就上來了。

三、 閱讀延伸，以程序性知識指導寫作

日常其實不是教師沒有寫作教學意識，碰到精彩語句和巧妙構思時，我們都會叮囑學生要借鑒模仿，但遺憾的是，單純術語的了解，不能轉化成寫作的程序性知識，學生自然運用不了相應的技巧。因此，為學生提供程序性知識在讀寫一體中就非常有必要了———將靜態的文本知識，還原為動態的寫作行為，從閱讀中逆向領悟寫作的操作程序。

“片段一”中的“讀”，不是泛泛而讀，而是具有明確指向性的讀取，借助實驗表格，讀取有詳有略和倒敘描寫的操作途徑——多次類似實驗的描寫，可省略接近的實驗假設和失敗的實驗結論，第一次實驗為吸引讀者、突出表達效果可以倒敘實驗結果。這些對寫作起作用的程序性知識，在課堂上被學生真正建構。

“片段二”中的“寫”，也不是泛泛而寫，作為閱讀教學不可割舍的后續步驟，“記一次實驗”最大限度地將學生習得的寫作程序性知識進行遷移。學生同樣借助實驗表格，對寫作素材進行情境化處理，在自己類似的實驗經歷中，自然而然將具體的可操作性程序知識與寫作融合起來、將寫作技巧嵌進文字表達之中。站在寫作的視角，張弛有度、有詳有略，倒敘懸念，吊足胃口。

（作者單位：南京市邁皋橋中心小學）