淺談設計“主問題”

陳玉琴

當前語文教學的課堂中，那種淺層次的“碎問碎答”現象比比皆是。筆者認為，必須幫助老師們在日常教學中，能設計出一問抵多問的“主問題”，從而引導學生去深讀課文，自主學習，激發他們主動研讀的積極性，培養他們創造性地解決問題的能力。

一、 整合文本，設計“主問題”

語文課程具有綜合性，語文課堂應努力在整合上做文章。課程目標要整合，課程資源要整合，教學方式要整合……其實，在處理文本時也可以整合，在整合中提出“主問題”，在整合中提高課堂教學效率。

古詩詞教學中，教師可以一改傳統的“逐首教學”（即一首一首地教）和“逐環教學”（即解題開始、正音跟上、疏通為主、背誦斷后）模式。如教師可以把蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》和楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》整合在一起。兩詩同為描繪六月西湖景象，卻一動一靜，一雨一晴，把西子湖的美凝煉在詩句中。若在教學中采用“合——分——合”的教學思路，提出“主問題”：同是寫西湖，有什么不一樣？然后以此開展教學，并努力淡化詩意解讀，重賞析誦讀，在詩境中感悟詩情畫意，在景與情中力求達到融合，讓人耳目一新、精神為之一振。

其實，新課程很多單元都有相關主題，圍繞主題，設計“主問題”，可以充分體現教者深厚的文化底蘊和敏銳的審美嗅覺，能最大限度地引導學生去洞悉教材之間的內在聯系和同構本質，提高課堂效率。

二、 關注細節，設計“主問題”

泰山不拘細壤，故能成其高;江海不擇細流，故能就其深。很多課例，正是抓住文本細節，設計一個個“主問題”，使課堂熠熠生輝。關注細節，關鍵在于對某些局部細節深入細致的分析，在“求甚解”之處，細細推敲，尋找“精彩點”，設計好每一個“主問題”。

我在聽公開課《魚游到紙上》這節課時，上課伊始，針對學生對描寫青年“忘我”的關注，老師也可以設計“主問題”：從哪兒感受到青年的‘舉止特別？畫出相關的句子，讀一讀。在“特別”這個中心問題的牽引下，學生紛紛探究“游到紙上”和“游到心里”的關系，在反復對話中體驗感悟和探究朗讀，借助語段感受青年的“舉止特別”，進而體會青年畫魚的專注和忘我精神，提高和發展了學生語文素養。這個案例中，執教老師正是抓住“特別”這一細節，有效的構建好問題，然后師生一起加以解構，在層層解剖中，感悟了文本，加深了印象。

總體來說，“主問題”所引發的閱讀活動，離學生原有的閱讀認知越遠，它的思考價值就越大。“主問題”的設計，對教師而言是“殫精竭慮”的過程，在這個過程中，有所放棄才有可能選擇，只有選擇才有“優化”。而教師要做的，就是完成文本的深入解讀。

三、 抓住題目，設計“主問題”

“題”的本義是“額頭”，而“目”指眼睛。把文章的題目比作一個人的額頭和眼睛，則道出了題目對于課文的重要意義。因此，我認為研讀課文題目，往往可以從中窺得文章內蘊，獲得文章意趣。把課題作為提出教學“主問題”的把手，往往可以事半功倍，使課堂教學思路清晰，妙趣橫生。

如在教《大作家的小老師》一文時，我這樣說：“同學們，在‘習作2里我們學習了為他人畫像。今天，老師也想用語言來為兩個人畫像，請你們根據我的描述，猜測一下這兩個人的身份、個性。”學生很有興趣地聽著我的描述，并各自表達自己的感覺，雖然他們對人物的細節猜測各不相同，但他們基本上有著統一的觀點，那就是：一位是很有知識、很有修養的老人;而另一位是個天真、可愛的小姑娘。由此，我問：“這樣兩個人，你們覺得誰更有資格當老師？”學生異口同聲：“那位老人。”“可今天，當老師的卻偏偏是這個小姑娘。”我邊笑著回答，邊板書課題：大作家的小老師，學生齊讀課題后，我問：“我能否將課題直接改為《作家的老師》？學生都表示不同意。此時，我的“主問題”也即生成了：文題中的“大”“小”為何如此重要？在本文中“大”和“小”分別體現在哪些方面？學生帶著這個問題，開始認真研讀文本，深讀之后，討論交流再加上我的點撥，學生很快地體會出了這里的“大、小”，不僅僅是指年齡聲望上的區別，還包含著從“小事”中見“大品格”的含義。就這樣，學生不僅深入體會了本課所要表達的深刻道理，同時也體會到了一種寫作方法“以小見大”“小中見大。”

四、 抓住文眼，設計“主問題”

有些課文中往往某一個關鍵詞，便足以提挈全文、溝通文脈。顯然，如果我們能抓住這個“文眼”來提出我們的“主問題”，便可以做到“提領一頓，百毛皆順”。在教學《花瓣飄香》時，我由帶領學生感受月季花的美妙入手，當學生正沉浸在如果自家門前也有這樣一叢紅艷艷的月季花的情境中享受幸福時，我拋出一個問題：若有一天，你發現有人沒得到你的同意，偷摘這些花時，你會有什么反應？學生都表達了他們會很生氣，想要質問“偷花人”。此時，我讓學生快速讀文，看看本文作者最終的反應是否和他們一樣！很快，學生回答說：“不是的。作者不但沒有責怪這個小女孩，還夸她是個懂事的好孩子。”此處，學生已把這篇文章的“文眼”——“懂事”給挖掘了出來。于是，我圍繞“文眼”拋出了本文的“主問題”：為什么作者不怪小女孩偷摘她家的花瓣，反而還夸獎她懂事？然后便讓學生圍繞這個問題去研讀書本，在課文中尋找相關句子，讀一讀，說說自己的感悟。學生參與的積極性很高，找關鍵詞，找重點句，交流自己的觀點，真正成為了課堂的主人。當我把他們的觀點小結成一首小詩，配樂誦讀出來時，學生已經真正了解了“花瓣飄香”的深層含義。此時，再回頭來讀課題，我們能明顯感覺到語氣的變化，感受到那種從心底飄出的花香。

五、 抓住評價，設計“主問題”

有一類文章所描述的是古代人物故事，小學生對于那個年代的背景并不是了解得很透徹，或者說他們的文學功底也不能直接去體會出人物的文學成就高在哪里，他們對人物的了解僅限于他人的評價。因此，遇上這樣的文章，若是按照故事的敘事順序來引導學生一節一節讀書體會，在達成教學目標上應該說不存在大問題，但對于學生的內心真正受到人物怎樣的影響，恐怕還是說不清。

《少年王勃》就是這樣一篇具有代表性的文章。“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色。”這樣千古傳頌的佳句，學生不可能一下子體會到佳句究竟“佳”在哪里。因此，我認為必須讓王勃這個人物先在學生心里“鮮活”起來，再來帶他們進入情境，體會佳句之絕妙，感嘆王勃之才氣。文中都督對王勃的那句評價：“奇才！真是奇才！”引起了我的注意。于是，我出示了一個詞：“人才”。指名讀后，我便在“人才”后面加上了“！”，再讓學生讀，顯然，學生讀出了贊嘆。我更進一步引導讀：“人才！真是人才！”學生的試讀興趣一下子被調動起來了，讀得很到位。此時，我趁熱打鐵，出示：“奇才！真是奇才！”指名讀后，緊接著出示：竟忍不住地拍案叫絕：“奇才！真是奇才！”再請學生讀一讀，并說說體會。此時，學生情緒已越來越高漲，爭先恐后地圍繞“竟”“忍不住”“拍案叫絕”來表達內心的驚嘆！當他們的情緒正處于高潮時，我拋出本節課的“主問題”：究竟是什么人的、什么表現讓人如此盛贊他呢？學生帶著這個問題進入文本，很快便引出了全文的中心人物王勃及中心句：“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色。”此時，再從名句入手，引著學生回到兩千年前，重溫王勃寫作《滕王閣序》的情景，通過配樂誦讀，重溫王勃創作的過程。此時，文本的情景和學生的心理體驗實現完美的結合。他們不僅真切體會了這佳句所表現出的動靜結合之美，也感受到了王勃的創作過程。這就使得學生在課堂中不僅感受了少年王勃的才思敏捷與才華橫溢，而且從審美的角度、寫作探究的角度上也得到了訓練。這種多角度的感悟，使得學生學習文本的過程已成為了對生活體驗的過程，自我探究的過程，尋求個性化寫作的過程。

總體來說，“主問題”所引發的閱讀活動，離學生原有的閱讀認知越遠，它的思考價值就越大。“主問題”的設計，對教師而言是“殫精竭慮”的過程，在這個過程中，有所放棄才有所選擇，只有選擇才有“優化”，而教師要做的，就是完成文本的深入解讀。

（作者單位：常州市鐘樓區教師發展中心）