教師專業發展規律與農村小學英語教師培訓實效性研究

苑　莉，高　琰，張　彤

教師教育

教師專業發展規律與農村小學英語教師培訓實效性研究

苑莉，高琰，張彤

苑莉，高琰/長春教育學院外語系副教授（吉林長春130061）；張彤/長春教育學院外語系講師，碩士（吉林長春130061）。

教師專業發展是一個復雜和動態的過程，不同發展階段呈現出不同的特點，具有其內在規律性。本研究在國內外已有教師專業發展階段理論的研究基礎之上，通過對教師專業發展階段性特點和需求開展問卷調查，得出農村小學英語專業成長的三個階段，即新手階段（適應期）、勝任階段（成長期）和精熟階段（成熟期）的特點，以期為本地區教師繼續教育培訓機構開展農村小學英語教師分層培訓、提高培訓實效性提供科學的依據和有益的參考。

專業發展規律；農村小學；英語教師培訓；實效性

美國在1983年發布的具有里程碑意義的重要報告《國家處在危機中：教育改革勢在必行》中指出，師資問題是導致教育平庸的一個主要原因。我國農村小學英語教育質量不高，師資問題突出是主要原因。眾多研究表明，教師專業發展具有其內在規律性。一名小學英語教師從新手型教師成長為專家型教師要歷經不同發展階段，這為教師繼續教育培訓提供了啟發。探索教師專業發展現狀、特點、需求和規律，遵循教師專業發展差異性開展分層培訓是提高農村小學英語師資質量，解決教師培訓實效性不高的重要途徑之一。

一、教師專業發展階段研究

自20世紀70年代以來，教師專業發展問題已成為國外教師教育研究的熱點課題。教師專業發展是指教師個體的專業知識、專業技能、專業情意、專業自主、專業價值觀、專業發展意識等方面由低到高、逐漸符合教師專業人員標準的過程。教師專業發展的過程就是教師專業素質的提高過程。

國外學者對教師專業發展階段的研究成果豐富。20世紀60年代美國學者富勒（Fuller）提出的“教師關注階段論”，從教師所關注的事物在教師不同發展階段的更迭探索教師的發展。富勒的研究揭開了教師專業發展階段研究的序幕。伯登（Burden）的教師生涯發展三階段理論、費斯勒（Fessler）和休伯曼（Huberman）的教師職業周期動態循環八階段和七時期理論、卡茨（Katz）的教師發展四階段理論、貝爾和格里布里特的教師專業發展演進模式的三種情境等。我國學者對教師專業發展階段也開展了廣泛研究工作。王秋絨的教師專業化過程的三階段、三時期理論；傅道春將教師的職業成熟分為三個時期；邵寶祥將教師專業發展過程分為四個階段；張向東把高中教師的成長化為五個階段；葉瀾等提出了教師專業發展自我更新取向的五階段論。已有成果為本研究提供了堅實的理論基礎。盡管國內外學者對教師專業發展階段劃分不同，但基本都包含從新手到熟手、從熟手到專家這樣一個過程。

二、農村小學英語教師專業發展階段特征

課題組對不同地域、不同教齡的長春市農村小學英語教師及骨干教師的特征進行調研，發放了調查問卷，內容涉及他們的自然狀況、工作現狀、專業素養等，并輔以課堂觀察和訪談，獲得了大量反映教師專業發展的第一手資料。結合已有研究以及調研所得，確定將農村小學英語教師的專業成長劃分為三個階段，即新手階段、勝任階段和精熟階段，歸納和分析了各階段特點和發展任務。

1.第一階段——新手階段（適應期）。該階段一般為教師從業1-4年內。入職適應期是每個教師成長所必須經歷的始發階段，初為人師，有抱負、有理想、有熱情，同時也伴隨茫然與無助，甚至有動搖。很多新教師談到在職業生涯的初期，胸懷美好的職業期待，希望在工作中展示自己的才華，但是走上講臺才感覺到理想與現實的差距。新教師盡管具有在師范院校掌握的專業知識和理論水平，但這些知識是抽象的、零碎的，而教育教學的實踐性知識比較缺乏。由于缺乏教育教學實踐經驗，有的老師提到對課堂中學生出現的偶發事件束手無策，只能按原計劃繼續上課。調查發現，新教師在實際教學中對如何組織教學、采用什么樣的教學方法、如何把握教學進度、如何突破重點和難點、如何控制課堂等能力明顯缺乏。我們在聽課中也發現，新教師在上課的過程中，更多關注自己語言的組織、板書的設計、教學內容的按時完成等，而忽視課堂的主角——學生的反應，不留意學生回答問題的對錯、學生的聽課情況、理解知識情況等。新教師教學目標不清晰、缺少實現目標的策略，在教學中還處于摸索和探索階段，還不具備教育智慧。在這一時期，新教師往往關心的還不是能不能教好課的問題，而是對“自我生存”問題的關注，尤其自己在新環境中的適應能力，比如，學生會不會接受自己、同事會不會欣賞自己、領導會不會滿意自己等問題。因此，對新教師來說，如何通過二三年的時間，把書本知識與教育實踐有機結合，使他們能夠“站穩”講臺，適應課堂教學工作的需要是首要的任務。

2.第二階段——勝任階段（成長期）。該階段一般為教師從業5-10年內。按照格林豪斯的生涯發展理論，這一階段屬于“職業生涯初中期”。經過適應期的歷練，在不斷的調整過程中，成長期教師已經建立起職業意識和專業態度，角色意識愈加深刻，職業情感愈加穩定，個人解決問題的能力也加強了，并開始自覺地參與各種教師專業發展活動，發展和提高各種專業能力。調查結果顯示，成長期教師已經將關注點從自身、從教學內容上轉移到學生身上，更加關注學生學習中出現的問題、課堂中出現的紀律問題和學生間的交流和溝通。他們能夠根據課堂教學進程和學生的學習反應及時調整自己的教學計劃、控制自己的課堂教學活動。成長像蝴蝶破繭，成長又如春筍拔節，這一階段是教師在教育教學能力方面發展最迅速的階段，已經能夠勝任教師職業。他們對教師職業具有一定的自信心，并能在一定范圍內影響他人。調查顯示，大多數成長期教師已經有擔任班主任、備課組長、年級組長等經歷，其中的優秀者開始脫穎而出，在各類青年教師大賽中獲得名次，正在走向成熟。

3.第三階段——精熟階段（成熟期）。有研究表明，教師至少在積累了十年的教學經驗，在教室里講述1萬小時的課，在此之前至少當過15萬小時的學生之后才有可能發展到專家水平階段，每位專家水平的教師都有長時間的教學實踐和十分豐富的教學經驗。該階段一般為教師從業10年以上。十年磨一劍，在這一階段，教師經過長期的實踐、探索和積累，教學上逐漸形成了自己的方法，成績穩定，甚至形成了自己獨特的教學風格，奠定了在本學科的骨干地位，成為同事、學生、家長信賴的教師。他們中很多人已經是學校中經驗豐富、德高望重的教師。由于年齡的增長和現實的打磨，有些教師激情消退，發展動力明顯不足，有人就此停滯不前。調查中，有的教師認為工作負擔太重，既要完成日常的教學工作，又要承擔公開課、帶青年教師、行政事務等工作，心理負擔過重，因此產生了畏懼心理、職業倦怠，表現在工作不求上進、不愿付出努力，甚至產生“馬上退休”的消極想法。在這一發展階段，由于職業倦怠的滋生，出現了教師的兩極分化：一部分教師由于滿足于自己已有的經驗和水平而疏于學習和思考，長此以往，他們對教育教學的理解和認識只停留在經驗階段，就此裹足不前，由于無法突破這一發展的“高原平臺”期，最終只能成為一名典型的“教書匠”；一部分教師仍然在教學理論和實踐方面上下求索，永不滿足，他們已經成功地突破了從格式塔階段往圖式階段的轉變，能根據時代的不斷發展、教育對象的不斷發展而不斷更新思想，在實踐中改革創新，形成了自己獨特的教育理念和實踐體系，他們探索規律，各處講學，已經成為學校的領導、某個學科領域的名師、專家。

三、開展基于教師專業發展規律的分層培訓

培訓機構對促進小學教師專業發展的培訓大都采用統一化的標準，忽視教師成長和發展階段需求的差異性。在培訓目標上，專注于傳授技術理論知識而忽視教師對自身職業價值的認同和追求；在培訓內容上，專注于大同小異的課程體系而難以滿足不同層次教師的發展需求，造成參訓教師“吃不飽”“吃不了”或“不夠吃”現象，培訓效果大打折扣。依據本課題組提出的農村小學英語教師專業發展的三個階段，我們建議開展三個層次的教師培訓設想，即新手教師培訓、勝任教師培訓、專家教師培訓。實施教師分層培訓的最大優勢是可以滿足不同階段教師的專業發展需求，為不同階段教師專業發展所需“量體裁衣”，使教師培訓有的放矢。分層次教師培訓能夠體現“教師本位”的教師專業發展觀，是解決培訓實效性不高，促進教師專業發展的重要途徑之一。根據教師階段發展規律，在組織分層培訓的設計上要體現目標明確、主題各異、重點突出等特點，形成多層次、立體化的小學教師專業化培訓策略。

發展農村英語教育的關鍵是建設一支合格的高素質的農村教師隊伍，而教師素質的提高離不開有實效的教師培訓。教師培訓機構作為一個有組織、有計劃的外界力量，是促進教師專業發展至關重要的途徑之一。面對新時期外語教育大發展的挑戰，積極探索有實效的教師繼續教育培訓是教師教育者的一項艱巨而長遠的任務。

本文為吉林省教育科學“十二五”規劃課題成果（項目編號：CH14684）

［1］葉瀾.教師角色與教師專業發展新探［M］.教育科學出版社，2001.

［2］傅道春.教師的成長與發展［M］.教育科學出版社，2003.

［3］齊健.教師成長：追溯生命軌跡［M］.山東教育出版社，2009.

［4］楊翠蓉.教師專業發展：專長的視野［M］.教育科學出版社，2009.

［5］董靜.課程變革視閾下的教師專業發展［M］.中央編譯出版社，2013.

責任編輯：賀春健

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1671-6531（2015）17-0105-02