高中英語讀寫教學淺探

倪 晴重慶市酉陽第二中學校

高中英語讀寫教學淺探

倪 晴
重慶市酉陽第二中學校

在英語教學的聽、說、讀、寫四項技能中，“讀”與“寫”占有非常重要的地位。使高中生擁有較強的英語閱讀與寫作能力，是新課改的必定目標，也是英語語言綜合能力得以有效運用的具體表現(xiàn)。

英語教學；培養(yǎng)學生；閱讀理解

依據(jù)Krashen（1982，1985）在二語習得理論研究方面提出的“可理解性輸入假設”（comprehensibleinputhypothesis）理論，在外語學習中，學習者只有從事可理解性輸入活動，進行知識積累，才能獲得語言技能。離開了“讀”和“聽”的輸入途徑，學生“說”和“寫”的技能只會是無源之水，難以延續(xù)下去。在現(xiàn)代教育中，高中生要獲得各種知識，除聽力外，就得認真閱讀大量的傳媒資料。不管何種形式的考試，閱讀部分所占比重都很大。在高校英語等級考試中，更顯示出突出的意義：閱讀量大，難度高，而且要求的閱讀速度快。

眾所周知，在英語教學中，教師培養(yǎng)高中學生交際能力的實質是培養(yǎng)學生“聽、說、讀、寫”多方面的綜合技能。從認知的角度看來，“聽與讀”被認定是語言信息的輸入途徑；“說和寫”為將輸入的語言信息經(jīng)過內(nèi)化后，建構出一種結構比較復雜的語言知識的輸出途徑（J.FNunan1999：300）。其實，學生閱讀能力的培養(yǎng)既是英語教學所要達到的目的之一，又是評價英語教學成果的重要手段。閱讀是基本的言語活動之一，學生的感覺器官眼（視覺）和嘴（動覺）同時參與閱讀活動。與其它言語活動相比，閱讀活動對感官刺激強度最大，是語言載體攝入的主要渠道之一。無論是口若懸河的雄辯，還是膾炙人口的佳作，都淵源于充裕的語言知識的輸入。中國學生學英語閱讀是除聽力之外的一切語言輸入的有效途徑。由于中國學生在英語學習時缺乏學英語所具有的語言環(huán)境和基礎，要使他們經(jīng)過了多年的艱苦學習后，能達到嫻熟地運用英語進行交際這一終極目的，因此，提高學生的閱讀能力的工作應引起高度重視。黃源深教授（2000）指出：閱讀是在語境中學習外語，所學到的語言是地道的、自然的、活生生的，學起來也快。大量閱讀又能培養(yǎng)學習者的語感；而語感對外語學習又是非常重要的。因為，語感能讓對語法與語篇尚未完全弄懂的部分學生寫出較通順的短文。

一方面，閱讀是擴大詞匯量的一個必要手段，讀得多，詞匯量就越大。沒有充裕的單詞基礎，怎能讀通一篇文章，更無從談起對文章內(nèi)容的理解。閱讀還能拓寬學生的知識面，提高他們的文學欣賞水平。另一方面，如果學生經(jīng)常讀到的一些信息涉及到某些話題，會使學生了解真正的書面英語的特點，以免出現(xiàn)運用中的“漢式英語”（Chi-English）。總之，通過閱讀，高中學生攝入了教材以外的新單詞、短語、句型結構和交際功能等知識，幫助學生在日常學習中靈活地使用熟練而地道的英語語言與他人溝通，為書面寫作準備有益的素材，去建構出完美的語篇。這完成了英語學習的終極目標，也符合Swain（1995）提出的“可理解性輸出”（comprehensibleoutputhypothesis）假設理論：以聽讀為手段的英語學習的目的是最大限度地以 “信息輸出”的方法，學生把所學到的語言知識，經(jīng)過重組后，再有效地運用到日常交際中去，從而使學生在用英語表達意思時，能斟酌語法規(guī)則，琢磨詞語搭配以及關注句型使用的確切性和得體性。一句話，學生會主動地調(diào)用己學過的知識，指導自身的語言實踐。

左煥琪（2002：157）認為，“閱讀是通過視覺感知語言信息后大腦處理，加工與理解信息意義的心理過程”。高中學生閱讀就是為了獲得把握文章的主旨大意：理解文章某些細節(jié)，推理判斷觀點的正確與否，猜測關鍵詞的具體意義等信息的過程。，因此，教師在組織閱讀教學時，除了認真抓好課文內(nèi)容的教學外，還應選擇一定的課外讀物，擴充學生的閱讀量，提高他們的閱讀技能。當然，教師務必注意所選材料的適應性，梯度性和有效性，由淺入深，從易到難，把語言知識和生活知識有機地結合起來，貫穿到閱讀實踐中去。當學生開始閱讀時，教師要指導學生仔細體會作者表達文章思想的方式，譴詞造句的技巧以及文章的主旨大意，對于一些精彩片段做出相應的筆記。完成閱讀任務后，教師可以要求學生根據(jù)閱讀材料，再提出新的閱讀問題，讓學生深層次地理解閱讀材料。閱讀狀況的改變非一朝一夕所能湊效，所以，教師得有打持久戰(zhàn)的心理準備，系統(tǒng)而經(jīng)常性的閱讀訓練取得的教學效果，不是考試前的短時突擊能得到的。

寫作通常被學生認為是英語學習中最有困難提高的技能。它是一種創(chuàng)造性能力，是學生在整合大腦儲存的語言信息的基礎上，加工出新的文學產(chǎn)品，是語言學習兩種輸出功能之一。高超的學習能力不僅是滿足“應試教育”的需要，更是“素質教育”的要求。

有了閱讀這個輸入性前提，教師可以依據(jù)語言教學的規(guī)律，制定周密的寫作訓練計劃，先從控制性寫作 （controlledwriting）入手，過渡到指導性寫作（guided-writing），再發(fā)展到自由性寫作（free-writing）的高級階段。Zamel（1982：197）認為：寫作過程是習作者把自己的思維和習得以書面的形式暴露在紙上的過程。這是一個循序漸進的過程，中國英語教師常發(fā)現(xiàn)自己的學生要寫出一篇思想內(nèi)容豐富，詞匯、語法及修飾格等語言基本功扎實的好文章，并且?guī)в屑冋挠⒚里L味和深厚的文化底蘊，這可是一件罕見的事。無論是書面還是口頭都如此。綜合分析學生的懶散性，被動性，盲從性和興趣等因素，教師一開始就應該采取積極主動的引導措施，使學生步入寫作訓練的良性軌道。在高一年級，由于學生詞匯量有限，且初中時期缺乏系統(tǒng)的寫作實踐，教師應以課本教學內(nèi)容為依托，完成閱讀教學后，提供給學生一些關鍵詞，必用的句型結構，讓他們用100左右的單詞改寫（rewriting）或概述（summarizing）課文，做到閱讀理解與寫作訓練兩不誤。若學生真實夯實了寫作功底，進入高二后，教師就可以適度設計與課文學習相關的課后話題（topic），先開展簡短的課堂討論，歸納要點，羅列提綱，從事指導性寫作（guided-writing）。