同課異構

李春江

我有幸觀摩兩位教師的語文課，講授的是同篇課文——徐志摩的《我不知道風從那個方向吹》。這兩位教師的教學設計各有風采，迥然不同。其教學過程簡記如下：（為敘述方便，兩位教師分別稱作教師A和教師B）

教師A（共安排兩課時）：

第一課時：

（朗讀詩歌）……

師：讀完后我們有何感受？

生：讀起來感覺輕盈、柔和、舒緩，并有無盡的哀傷和迷茫。

師：詩中描繪了哪些意象？各有什么特征？

生：風和夢。風是無形的，流動的，它代表詩人飄忽不定的心緒。夢是輕柔的，美好的，它代表一種美好的愿望和理想。

師：是的。風可以代表詩人的呼吸、靈感，乃至于整個的靈魂、心靈，而夢是現實的反映。詩人將風與夢相結合，也許他的夢就是他的現實，現實固然令人捉摸不定，夢里又何嘗能細細說明呢？

這些意象營造了迷離、渺遠的意境。

再看看詩歌結構上有何特點？

生：每節詩中的前三句完全重復，第四句變化中有呼應。

師：整首詩結構整飭，很好地體現了詩歌的建筑美。且詩歌回環往復，一唱三嘆，形成了“依洄”吟唱的風格。

師：請同學們指出詩歌的韻腳。

生：吹，洄，醉，輝，悲， 碎。

師：詩中選用的韻腳屬灰韻，營造了一種陰柔之美，增強了詩歌的音樂美。

師：詩歌情感上有什么變化？

生：詩歌從第四節開始出現了轉折：從依洄、迷醉，甜美，轉變為傷悲，心碎，黯淡。……

第二課時：

教師介紹作者生平及此詩的寫作背景，然后提問：詩歌表現了怎樣的主題？讓學生討論。

生1：愛情主題。從徐志摩的家庭悲劇看，此詩反映了徐志摩和林徽因的感情糾葛：由相知相戀到別離的過程，表現了徐志摩對林徽因的思念和失去林微因后的無盡的傷感和迷茫。

生2：理想主題。聯系作者當時的社會理想和此詩的時代背景，此詩反映了作者的社會理想和當時黑暗現實之間的矛盾，表現了作者對黑暗現實的失望和迷茫之情。……

教師B（安排一課時）：

教師先簡介作者，并介紹詩歌的寫作背景，著重介紹徐志摩的家庭悲劇，即徐志摩和張幼儀、林徽因、陸小曼的感情糾葛。最后教師解題：這首詩是作者寫給林徽因的，表現了作者對林徽因的深深的思念和失去林徽因的無限的悲哀，因此作者才發出了“我不知道風在哪個方向吹”的迷茫之感。

師：朗讀詩歌，找出詩歌的情感線索。

生：依洄——迷醉——甜美——傷悲——心碎——黯淡。

師：（總結）詩歌前三個小節描寫的是徐志摩和林徽因戀愛的甜蜜，詩中用了依洄、迷醉、甜美，表現了愛情的美好；后三個小節描寫的是徐志摩在失去林徽因后的思念和悲哀，作者傷悲、心碎，以至于整個人生都是黯淡的。

（提問）下面我們看看作者是怎樣表現情感變化的？

生：作者用重章復沓的手法，反復吟唱，使作者的情感層層推進。

師：每節詩中的前三句完全重復，第四句變化中有呼應。詩歌結構工整，體現了詩歌的建筑美，形成了回環往復的旋律美。

……

分析以上兩位教師的教學設計，可以發現明顯的不同：

一、設計思路不同

前者開門見山，直接切入文本，通過朗讀、分析詩中的意象及寫作特色，讓學生初步感知文本。再介紹徐志摩的生平以及詩的寫作背景，加深對詩歌內容的感受和理解，然后歸納主題。

后者則采用了完全相反的設計思路。在介紹徐志摩的生平和家庭悲劇后，把詩的主題具體化為愛情主題，再沿這個主題來理解詩歌。

二、 虛實處理不同

前者對詩的理解留有廣闊的思考空間。后者對詩的理解更為具體。

教師A的設計充分發揮了學生學習的積極性、主動性和創造性，調動了學生的聯想和想象，在頭腦中描繪出詩中所表現的捉摸不定的空靈的境界。每個同學由于人生閱歷的不同，情感體驗的不同和思維方式的不同，會形成自己獨特的理解和感受。這就是對文本所謂的“前理解”。在第二課時的講解中，教師介紹作者及時代背景，讓學生的“前理解”與作者所要表現的思想感情發生正面的碰撞，在思想碰撞中，讀者與作者進行心靈的溝通和交流，從而加深了讀者對文本的理解和認識。

不足之處在于，由于學生的人生閱歷不夠，情感體驗不足和文學積累不是太豐厚，對文本的前理解較為單薄和狹窄。

教師B的設計，使學生對文本的理解相對來說更容易些。人們對事物的認識往往是從具體事物開始的。教師一開始通過對徐志摩的生平和情感經歷的介紹，把這首詩的主題具體化為徐志摩與林徽因的情感糾葛，學生就會沿著這個思路去理解文本，符合由具體到抽象的認知規律，所以學生更容易把握詩的思想情感。

不足之處在于，缺少了認知上的矛盾沖突，禁錮了學生的創造力和想象力。

我個人認為，前一個教學設計適合高年級，高層次的學生，后一個教學設計更適合低年級、低層次的學生。

由此，我想到了同課異構。我認為對同課異構的理解應包含兩個層面：一是不同的教師對同一篇文章進行不同的教學設計；二是同一位教師對同一篇文章進行不同的教學設計。

對第一個層面而言，教學設計的主體不同，每位教師會根據自己的閱歷、視角對同一文本進行解讀、構建，其結果必然會風格各異。正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

對第二個層面而言，教學設計的主體相同。由同一位教師對同一篇文章進行不同的解讀。無疑，這就對教師提出了更高的要求。教師不僅要充分理解文本，還要充分了解學情。對層次高，基礎好的學生如何進一步提高他們的學習能力；對層次低，基礎差的學生如何讓他們易于理解和接受文本。即根據不同的學情，教師要做出充分的預設，以便更好地駕馭文本和課堂。

總之，不管哪種形式的同課異構，都必須依據學情，這是同課異構的出發點和歸宿。只有這樣，同課異構才能真正發揮它的價值與作用，才能真正有利于學生能力的發展和提高。

（作者單位：石家莊市行唐縣玉亭中心，現于貴州省都勻市黔南民族

師范學院攻讀碩士研究生）