初中作文評改教學淺談

計紅芳

作文教學在語文教學中占有很重要的地位，其中“修改”是寫作過程中的一個重要步驟。魏姬·厄克特在《教會學生寫作》一書中指出，寫作是一個可以重復的過程，學生在寫作過程中要前后調整和修改。確實，好的作文不是一蹴而就的，一篇文章寫出來，總會有這樣那樣的問題，特別是對于初中生而言更是如此，從簡單的字詞句，到謀篇布局以及深層次的思想立意，可能都會存在不少問題，不經過修改的文章可能就是一個比較粗糙的毛坯，長期如此，寫作能力也就難以得到提升。故而，對于初中語文教師而言，要在作文教學中灌輸“文章不憚千遍改”的道理，引導學生在一遍遍修改中提升寫作水平。筆者就結合具體的教學實踐來談談如何引導學生對作文進行修改。

一、示范激勵，營造修改氛圍

對學生而言，寧可重新寫一篇文章，也不愿對自己寫的作文進行修改，因為那意味著更加深入地思考，對不少同學來說無疑是痛苦的。故而在引導學生修改時，需要營造好的氛圍，讓學生感覺修改是有價值的。

這次布置的是個半命題作文《我和____》，我發現很多同學沒有進行認真地審題，結果大部分都偏題了。比如一位同學對半命題進行了填充，補充為《我和老師》，應該說這是比較常見的題材，但遺憾的是他在文章中卻寫成了“我的老師”，只寫了老師對“我”如何如何，卻忘記了“和”是一個表示并列的詞匯，至少在文章中應該有一半左右的筆墨來寫老師如何對我的內容，才不算走題。如果按照這個標準，那么全班大部分同學這次作文可能就會不合格，也得不到應有的寫作效果。于是我將作文按下不表，沒有進行批改發放，而是以其中一位內容寫得很動人卻走題的同學的作文作為例文來評講。

在評講的過程中，我先是對他的文筆還有文章的內容作了仔細的評講，并且作了較高的評價，讓這位學生非常激動，接著讓學生仔細辨析“我和”與“我的”兩者之間的區別，最后讓這位學生自己來尋找文章中的問題，這位學生一面不好意思地指出自己走題的問題，另一方面也保證能夠將文章修改得更加符合主題。這時我再順勢發下未經批改的作文，在剛才這位同學的帶動下，全班同學都發現自己的文章或多或少都需要進行一些修改，走題的自不必說，沒有走題的在內容或語言上也存在一些問題。于是作文修改的氛圍在示范評講中慢慢營造出來，全班同學都愉快地接受了修改的任務。

學生作文一般有審題、立意、選材、構思、寫作、修改六個心理過程。修改過程中主要參與的心理因素是學生的認知和情感。輕松愉悅的氛圍，教師的示范激勵，就激發了學生強烈的表達欲望，“情動”而“辭發”。

二、點優找缺，明確修改方向

初中生正處于成長階段，渴望被肯定和認同，即使他們的文筆和思想有這樣那樣的不足，但只要想著肯定，總是能夠找到其中一些獨特之處，即使沒有，也能發現其進步。因此，在作文批改中，作為教師要善于尋找學生作文中的亮點，并且不吝筆墨將其圈畫出來，指出來加以表揚，那么學生在今后的寫作中一定會印象深刻，將其寫作優點和長處繼續發揚下去，但是對學生優點的評價，不是廉價的贊美，而是實事求是的肯定，讓學生有一種被認可的感覺，更好激發他們的寫作興趣。同時，在具體批改中，也不能因為學生的寫作水平太差，寫的內容太爛，而橫加批評，或者敷衍了事地加以簡單化評價，而應該找出其寫作中最為重要的一些問題和毛病，明確地指出來，讓學生明確這篇文章修改和提高的方向。

評改作文應注重文章在選材、立意、構思等最能反映一篇文章高度的方面的優點、缺點，然后寫下批改語。我的批改語基本上是“3+2”模式，即先指出文章中3處優點，然后指出其中2處最明顯或者最容易修改的問題，在激勵學生的同時，幫助學生找準修改的切入點。如我給一篇文章寫了這樣的評語：“文章情感表達很細膩，構思比較精巧，特別是其中設置的誤會和懸念讓文章讀起來非常有趣。但是，作為一篇記敘文，是不是在事件敘述的詳略上再多一點考慮，在線索設置上再下一點功夫，讓讀者更清晰地看到你要反映的主題？”這個評語首先是肯定，就文章的情感描寫、構思、寫作技巧進行了表揚，學生一看肯定很高興，同時也會琢磨如何在這些方面進一步保持和提高。接著也看到了反面的評價，因為用的是問句，這種商量的語氣會讓他感覺很自然不生硬，同時也明確了修改的方向。于是，在一種積極而愉快的狀態中，他不但將文中的毛病作了一番詳細的修改，還就自己寫的好的地方也進行了修改，強化了自己的優勢。

作文是綜合性和創造性很強的活動。如果沒有學生的主動投入，是無法寫好的。蘇霍姆林斯基說，“莫把2分當做抽懶馬的皮鞭，莫把5分當做糕點。”恰如其分的作文評價，讓學生知優明缺，他便有了主動性，有了主動性才有創造性。這樣學生就易于動筆、樂于表達，欣然起跳“采摘”。

三、共促共進，組織互評互改

在學生第二稿修改作文交上來后，讓學生互評互改。當然是建立在教師已經批改過一次的基礎上，同時也必須在教師的引導下進行，而不是放羊式地讓學生隨意批改。

在具體教學中，我是這樣來引導學生互評互改的。先將學生按照4人一組進行分組，接著將作文打亂下發給學生，確保每人手上的作文本不是本人或本組同學的。評改要求，首先看修改稿是否按照教師評語指點進行改的，效果怎么樣；同時就文中的錯別字、病句、潦草等情況進行圈點、評價；接著在小組長的組織下，共同討論打分，取4人平均值，同時組織好評價語，最后簽上評價人的姓名，確保在嚴肅、公正的環境下進行評價。在整個過程中，學生是帶著樂趣評價、修改別人文章的，在幫別人指錯補缺的同時，也欣賞到了對方的亮點。“擇其善者而從之，其不善者而改之”，客觀上也促進了自已寫作水平的提高。

當經過其他學生集體討論、修改、評分的作文再次下發到每個學生手中時，我發現每位同學看得都非常認真，因為對于老師相對來說比較“高屋建瓴”的評價語而言，學生之間的語言無疑更加“接地氣”，也是真正能夠站在平等立場對文章進行評判和提出修改意見的，也就會讓受到評價的學生更加容易接受和信服，激勵他們在接下來的作文寫作中，再接再厲，讓自己的好文章得到更多人的認可。

作為語文教師在這一過程中，除了組織學生互評互改，還要全程跟蹤督查。所以，在具體評改過程中，教師首先要作好示范，對字詞句及文章內容的修改方法加以點撥；其次要加以督查，參與到學生修改過程中，深入小組和學生探討，對學生拿不準的問題加以指導；最后要進行簡單復審，不能將學生修改后的文章一發了事，要進行瀏覽并作一定的校正，特別是挑選出修改后水平較好的幾篇文章，以及修改水平較高的幾位同學加以表揚，并發給其他學生進行參考閱讀，以此進一步提升學生修改的積極性。經過這樣的嚴密流程，學生的互評互改其實既能體現學生的思維個性，也能有效實現教學預期，可謂一舉兩得。

新課標強調，要“倡導自主、合作、探究的學習方式”。寫作教學也是如此，學生互評互改，共同促進、互相提升，在合作中成長，在自主中進步，也應該是寫作教學的應有之義。

現代著名作家、文藝理論家何其芳先生在《談修改文章》一文中說：“修改是寫作的一個重要部分，古今中外凡是文章寫得好的人，大概都在修改上用過功夫。”筆者也認為師生之間的互動修改作文很有意義，通過這種互動使學生的寫作能力得到提高。因此作文評改教學中要重視作文的多重修改，關注學生習作的互動過程，給學生提供作文修改的方法，讓學生在自改互改中掌握作文技巧，提高自身的作文水平。

參考文獻：

[1] 魏姬·厄克特《教會學生寫作 》，晉學軍譯，教育科學出版社2008年版。

[2 ]陳國安《語文教學心理學簡稿》，人民出版社2004年版。

[3] 于秀英《 淺談作文修改的意義》，《教育教學論壇》2011年15期。

（作者單位：蘇州市吳中區東山

莫厘中學）