護理學基礎教學中“口服給藥法”一課的教學設計

胡新燕

（桐鄉市衛生學校，浙江 桐鄉 314500）

護理學基礎教學中“口服給藥法”一課的教學設計

胡新燕

（桐鄉市衛生學校，浙江 桐鄉 314500）

中職學生在護理操作學習中過于呆板，護士角色轉化困難。針對此問題，在教學中運用羅杰斯的非指導性教學理念，讓學生自主預習、討論合作、主動展示，積極創新地完成口服給藥操作和課堂教學任務。

護理學基礎“；口服給藥法”；教學設計

在現代教育教學活動中，教師是教學活動的組織者和促進者，學生不僅是參與者、學習者，更是教學的主體。有人將課堂上教師和學生的關系比喻成導演和演員，而筆者認為他們的關系更像旅行中的向導和游客，教師指引學生一起完成旅行。本文嘗試采用羅杰斯的非指導性教學理念進行教學，組織學生進行實踐探究。

1 教材

本課使用的教材是人民衛生出版社出版的《護理學基礎》2010年3月第二版。此教材雖緊密聯系護士執業資格考試和崗位要求，但缺乏與臨床密切相關的案例和情境，故為學生的學習帶來了一定難度。本次課的教學內容是本教材第十五章藥物療法的第二節“口服給藥法”。護理學基礎是一門專業基礎課程，是所有護理課程的基石，而口服給藥操作對于護理專業學生來說，更是最基礎的護理操作技術之一，也是護士日常工作中最主要的工作內容之一。口服給藥操作與內科護理學中疾病的表現、癥狀、并發癥等密切相關，與藥物護理學中藥物的性質、用法、作用與副作用等聯系密切，是護士執業資格考試的常見考點，也是學生考試失分較為集中的內容。

2 教學目標

根據課程內容操作性強、多科結合的特點，給學生制訂的學習目標如下。

（1）知識與技能目標：要求學生能完成標準的口服給藥操作，掌握安全用藥指導。在教師引導下學會自主操作、能靈活妥善地應對各種臨床突發情況，從而增強將各基礎課程與專業課程融會貫通的能力，培養創新精神。（2）情感、態度和價值觀目標：培養學生在護理工作中嚴謹的工作作風，關愛患者，提高學生與患者的溝通交流能力。

本次課的重點內容是準確規范地完成口服給藥操作，并在操作后結合患者的實際情況進行正確的用藥指導和健康宣教。而如何結合藥物護理學、內科護理學知識，根據不同患者的疾病、病情、年齡以及所用藥物的特性靈活地給予用藥指導是本次課的難點。

3 教法學法

護理學基礎這門課程的開設時間一般是中職一年級的下半學期，這個階段的學生雖然具備一定的解剖生理、藥物等基礎知識，但對內外科護理內容剛開始涉足，還未形成完整的知識體系。而本次課的內容與內外科常見疾病聯系密切，對于學生的學習造成了一定的困難。

中職護理專業的學生沒有良好的學習方法，喜歡沿用以往的學習經驗，以“聽—背—默”為主，這樣的學習方法讓他們只能刻板地模仿教師的操作，而不能或者不愿自己思考和實踐。中職學生雖然在學習方法、邏輯思維能力和理解能力方面有所欠缺，但在語言表達、操作能力等方面卻并不落后。他們活潑好動、表現欲強，但由于年紀小、臨床經驗缺乏、想像能力較差，又不會將護理的各學科知識串聯整合。

根據學生的特點，選用恰當的教學方式是增強教學效果的重要途徑。美國人本主義心理學家羅杰斯把他的心理咨詢、心理治療理論和實踐運用于教學中，形成了一種獨特的教學模式，即以學生為中心的非指導性教學模式。其特點是教師通過與學生間的非指導性談話，幫助學生創設一種適宜的學習環境，從而使學生積極主動地學習和生活[1]。本堂課筆者秉承非指導性教學理念，給出臨床案例，要求學生在課前準備的基礎上通過小組討論的方式進行自主探究。教師在課堂上充當學習顧問，引導學生完成課堂內容的學習。

4 教學過程

4.1 課前準備，融會貫通

教師在課前充分備課，到醫院收集臨床案例，形成“導學稿”，在課前2～3天發給學生。教師將案例中涉及的藥物護理學、內科護理學知識進行梳理整合，形成重點參考資料，將其上傳至班級網絡公共平臺，供學生進行課前自主預習。通過這種方式引導學生明白學習不是被動接受的過程，主動探索更有樂趣；護理不是一門獨立學科，必須學會融會貫通。學生在教師“導學稿”的引導下，通過學習教師提供的重點參考資料和借助網絡資源進行信息采集，完成課堂學習前的資料整理與積累工作。

4.2 角色扮演，激發興趣

授課開始以學生扮演角色的方式給出臨床案例：朱女士，63歲，反復咳嗽，咳大量膿痰，便秘，診斷為支氣管擴張。入院后遵醫囑給予阿莫西林2片，每天3次；止咳糖漿10 ml，每天3次；石蠟油15m l，每天3次。提出問題：如果你是護士，你該如何給該患者發口服藥物并指導其服藥，以保證藥物的最佳療效。在模擬病房內，讓學生站在護士的角度去評估這位患者，結合內科慢性支氣管炎患者的護理和藥物護理中抗生素、止咳糖漿等內容去思考這位患者的臨床護理問題、藥物作用和藥物特性、護理要點等，順利進入護士角色。

4.3 分組討論，自主探究

筆者將課堂學生自主探究環節分成4個部分。

（1）教師將30位學生分成6個小組，要求結合課前準備對角色扮演中提出的問題進行分組討論，最后完成發藥前準備、發藥流程設計以及發藥后健康宣教等內容的學習。在討論中，要求學生運用頭腦風暴法結合發言卡的模式，既保證了每位組員都能發言，又避免了只聽“一家之言”。經過不斷討論、修改，學生總結出基本的給藥步驟：取藥：抄寫醫囑、兩人核對—備齊用物（固體、水劑、油劑）—正確取藥—再次查對；發藥：評估患者—嚴格查對—協助服藥—消毒整理。通過這樣的過程，學生在不斷完善知識結構的同時加深了對知識的理解與內化。教師在學生的討論中，委婉地提出問題或者自己的建議和意見，技巧性地給予引導，又不強制要求學生按教師的套路與步驟進行操作，尊重學生在操作中的個性與創新。

（2）安排學生對發藥流程設計進行表演，教師在操作中設計幾個臨床常見的意外狀況，例如護士發藥時患者外出，患者對藥的數量、用法有疑問，患者檢查回來睡錯床等，讓學生切身體會到“三查七對”的重要性，培養學生關愛患者、耐心細致的職業態度。學生操作既是課堂小組學習成果的展示，又是個人操作的展示，教師應將學生的操作過程記錄下來，在評價環節和課堂反饋時能讓學生有所參考。表演完畢后，要求展示者對自己操作中的優點及不足之處進行闡述，其他學生扮演考官的角色，按照操作標準對展示者的操作進行考核評分，鼓勵“患者”對“護士”的態度、語言等進行情感考評。在課堂討論中，教師只扮演同事的角色，在控制課堂氣氛、關鍵步驟提示和重要手法解析方面做出指導和解答。

（3）在學生實踐過程中，教師借助照相機等拍攝學生的操作過程，之后將照片放上大屏幕，要求學生找到這些相似操作步驟圖片中的不同點，并判斷對錯。快樂的游戲環節讓學生輕松地將抽象的理論知識內化，完成了重難點知識的突破。

（4）請兩位操作表現較為優秀的學生演示口服給藥操作，一人扮演護士，一人扮演患者，完成口服藥物的準備、分發以及用藥指導（包括服用方法、時間及注意事項等）。在課堂討論中由教師引導，師生共同創造性地將安全用藥指導理論知識總結歸納成一段順口溜：抗生素，要準時，血藥濃度要維持；飯前健胃增食欲，飯后消化刺激低；磺胺藥物多飲水，結晶易堵腎小管；強心藥物數心率，小于60勿給予；酸劑鐵劑易染色，給藥可用吸管吸；最后服用糖漿劑，立即飲水療效低；安全給藥最重要，減少弊端保療效。這樣既增強了課堂的趣味性，又便于學生記憶。

4.4 連線護考，總結課堂

課堂理論教學的重點內容必須與護士執業資格考試掛鉤。因此在總結環節，筆者用一系列護士執業資格考試習題系統地梳理本章節的理論知識，再次將理論知識用于實踐操作，檢查學生對教學內容的掌握情況。

4.5 布置作業，課堂延伸

作業除了常規實訓報告外，還給出多個常見臨床案例，例如：“患者，女性，68歲，慢性充血性心衰，遵醫囑給予地高辛0.25 mg口服，每天1次”，提出問題：發藥時要注意什么；“患者，男性，泌尿系統感染，遵醫囑給予復方新諾明2片/次口服，每天2次”，提出問題：如果你是責任護士，請指導患者正確服藥及給予健康指導等。要求學生結合藥物護理學、內科護理學等內容，將相關問題的設計、解答、操作過程的資料整理成冊，上傳至班級公共網絡平臺，完成知識的積累與延伸，讓學生拓寬思路，開闊視野。

5 反思

回顧本節課的設計，筆者認為亮點如下。

亮點一：基于羅杰斯的非指導性教學理論，結合學生特點和教材重難點，突破性地讓學生自己設計、自己實踐、自己評價，嘗試讓學生自主完成合理的口服給藥操作項目，教師只扮演顧問、咨詢者的角色，且取得了一定的成功。

亮點二：操作中“陷阱”的設置讓學生體驗到臨床操作中的很多“意外”，體會到臨床操作中嚴格遵循“三查七對”的重要性，培養了學生關愛患者的工作態度與作風。

在課堂實施的過程中筆者認識到，羅杰斯強調的非指導性教學不是不指導，而是另外一種更藝術的指導。非指導性教學強調指導的間接性、非命令性，以區別于傳統教學中直接告訴、簡單命令、詳細指示式的指導，它并不排斥教師在教學過程中的作用，而是強調教師在教學過程中的促進和催化作用，教師在這一過程中所扮演的是促進者的角色[2]。教師要選擇適當的時機、恰當的方式和方法在關鍵時刻進行指導。

羅杰斯的非指導性教學作為心理治療理論在教學實踐中運用，其本質與心理咨詢相似，是通過營造和諧融洽的教學氛圍，進而在教師的幫助下讓學生以自我評價的方式實現自我觀察、自我反省、自我實現。因此，教師在課堂上對學生進行指導和評價時必須注意方式、語氣語調以及體態等，盡量采用鼓勵、啟發的方式引導學生去思索與理解，避免用過于強硬的態度來要求學生遵從，以免破壞課堂氣氛[3]。

[1]郭部洲.論非指導性教學模式[J].科教導刊，2013（2）：18-20.

[2]汪建華.羅杰斯的“非指導性”教學理論述評[J].重慶與世界，2012，29（3）：50-52.

[3]丁淑平.基于有意義接受學習理論的非指導性教學研究[J].教學與管理，2013（1）：12-14.

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1671-1246（2015）12-0048-02