以解讀開掘本體性教學價值

江蘇海門市常樂小學（226124） 朱建玉

以解讀開掘本體性教學價值

江蘇海門市常樂小學（226124） 朱建玉

教學內容是閱讀教學的基礎和源頭，而教學內容的選擇更源于教師對文本的解讀與思考。教師務必要在深入解讀文本的基礎上全面而深刻地發揮文本所具備的教學價值。潛心體悟，展現個性成果；拓展鏈接，還原本真意蘊；多重角色，立體構建真諦。

文本解讀 潛心體悟 拓展鏈接 多重角色

隨著信息時代的發展，各種資源如爆炸般涌來，可供教師使用的教學資源可謂數不勝數。一方面對教師教育教學工作起到了良好的促進作用，另一方面使得教師養成了“直接拿來”的慵懶思想，悉心解讀文本已經成為遙遠的過去。而要改變這一現狀就要求教師務必要在深入解讀文本的基礎上依循文本、超越文本，全面而深刻地發揮文本所具備的教學價值。

一、潛心體悟，展現個性成果

“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特。”正是由于教師從不同的視角和緯度對文本進行解讀，才涌現了各種價值各異的典型課例。因此，學會純粹的自我閱讀應成為教師進行教學設計的基本方式。靜下心來純粹閱讀，就是要求教師將自我的身心全部交付于文本，一字不漏地揣摩文本語言表達的每個細節，在不借助任何參讀資料和輔助手段的情況下，讀出自己對文本內涵和言語形式的獨特感知，真正的與人物、作者以及編者對話。

例如，著名特級教師在解讀《林沖棒打洪教頭》一文時，依據文本的故事情節和對人物細節的描寫，提煉出林沖最核心的個性特點——讓。在此基礎上，教師再與課文的情節進行比照，依據課文中林沖待人接物、拒絕比武、點到即止等情節細化出“忍讓”“謙讓”“禮讓”的個性特征。

帶著這些教師解讀成果走進課堂，學生的學習不僅有了明確的方向、鮮明的主線，更彰顯出閱讀鮮明的個性特征，涌動著全新的價值內涵。

二、拓展鏈接，還原本真意蘊

入選小學語文教材的文本都是文質兼美的典范之作，不僅有著鮮活的言語、規范的表達，更具有深遠的文本立意。假如教師只從教材課文孤立的視角去解讀文本，勢必會陷入單一逼仄的泥潭之中，造成斷章取義的錯位解讀，甚至南轅北轍，適得其反。這就要求教師要積極將教材課文與原著進行高效對接，將教材文本置放于原著的原始情境中，以原文的價值情境對教材中的選文進行細致入微地考量與洞悉，對教材課文中的來龍去脈進行深入地了解，這樣才能生發文本應有的廣度、深度和溫度，保障文本解讀基本價值方向的準確與合理。

例如，《我和祖父的園子》一文選自著名作家蕭紅的《呼蘭河傳》，全文記敘了蕭紅童年時代和祖父在園子中的快樂時光，洋溢著濃郁的生活氣息和童年生趣。一位教師以單篇視角解讀，將教學的重心全部聚焦在字里行間蘊藏的自由、快樂與爛漫上。乍一看，這樣的解讀并無不妥。但閱讀過整本《呼蘭河傳》的人就會發現，蕭紅的童年并不快樂，早年喪親的蕭紅只能與爺爺相依為命，這園子成了她童年唯一的精神寄托。整本書都洋溢著濃郁的悲情色彩，被譽為“一首凄婉的歌謠”。

在整本書的觀照下，再次解讀這篇課文不難發現，文字中散發的自由快樂其實背負著一層酸楚之感。如果能夠將這一解讀成果引入教學，學生則能從相同的語言中品味出另一層別樣的味道。

三、多重角色，立體構建真諦

教師作為一種復雜的綜合生命個體，解讀教材文本就應該嘗試以不同的角色，從不同的目的入手，這樣才能真正扣住教材文本的真諦所在。鑒于此，教師首先可以從作者創作的立場出發，從創作的動機、創作的歷史文化背景中體驗文本產生的深層動機，為準確全面地感知文本奠定基礎。其次，教師應從編者的視角嘗試文本的解讀。為什么要將這篇文本設置在本冊教材中？為什么要與其他相應的文本組合成一個單元？在單元中，為什么進行如此的順序安排？在相同文體體系中，為什么設置成這樣的次列？……多進行這樣的追問，才能形成與編者的對話，明晰編者的真正意圖。再次，教師應從學生的視角解讀文本，在考量學生接受能力和學情基礎上，探尋文本能夠給予學生怎樣的營養補給，為教師有目的地解讀文本奠定基礎。

例如，在教學《珍珠鳥》之前，教師從三個角色出發厘定了基本的教學內容：首先，馮驥才創作此文，正處于文革的特殊時期，在文中人與動物的和諧相處之中存有希望人類相互尊重、和諧相處之意，這無需在課堂中滲透，但作為教者應該知曉。其次，編者將其與《誠實與信任》《九色鹿》等課文組合形成“誠信”單元，定位了明確的人文指向。最后，課文描寫小珍珠鳥與作者逐漸親近的過程可謂詳實生動，對學生細致描寫事態發展具有鮮活的借鑒意義。以上解讀構成了本課教學的基本內容，使閱讀教學豐富而扎實。

總之，教學之前的文本解讀是教師實施高效閱讀的基礎和保障。只有批文以入情，深入研讀文本語言，深切體悟文本價值，才能有效地解開文本表達的密碼，汲取文本的豐厚意蘊，從而為閱讀教學的整體提升奠基。

（責編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）31-065