在數學課堂中凸顯“數本味”

江蘇啟東市王鮑小學（226200） 陳 軍

數學課堂不需要太多的轟轟烈烈、熱熱鬧鬧，而應當去繁就簡、洗盡鉛華，讓我們的課堂凸顯“數本味”。

一、讓學生用數學的眼光看待問題

生活中有許多問題與數學密切相關，數學中有許多規律在生活中能找到模型，并被完美地應用。所以培養學生用數學的眼光看待身邊的問題是提升學生數學素養的重要組成部分。

比如蘇教版三年級“認識千米”的教學片段。

師：今天我們一起來學習“千米”這個單位，看到它你想到了什么？

生1：千米很大。

師：你覺得它是個比較大的什么單位呢？

生1：長度單位。

師：你怎么知道？

生1：因為千米中有個“米”字。

師：誰再來說說？

生2：我想千米很長。

（學生都表示千米很長，但是沒有更多的突破）

師：那么對于“千米”這個單位，你想知道什么？

……

在這個案例中，教師的教學意圖是明顯的，想從課題直接切入學生的學習基礎，并以此為起點，引導學生去探索未知的東西。但始料不及的是，學生沒有能夠按照教師預設的情況“發揮”出來，對于千米這個單位，除了知道“很大”（潛意識里學生知道這個長度單位比較大），具體大到什么程度，學生只能表示“千米”很長（當然這是一個不準確的表示方式，只有在“千米”這個單位前加上數，比如“1千米”，才能讓學生具體感知這個長度）。為什么會出現這個情況呢，是因為教師的“大問題”引導忽視了載體，如果給學生“生活中你接觸過千米這個單位嗎？”學生能舉出一些例子，并在例子中發現千米這個單位都用于計量較長的一段距離，在此基礎上再拋出“1千米大概有多長”的問題，學生才有思維載體，才能用數學的眼光到生活中去尋找答案，去假想這個長度，去對比生活中熟悉的東西，去尋找表述“1千米”有多長的方法。

二、讓學生用數學的方法解釋問題

對于一些學生而言，弄懂是一回事，做又是另外一回事，在數學課堂上，如果能夠讓學生都能運用數學知識、數學方式來解釋問題，就能使原有的印象清晰化、表達數學化。

比如在六年級“體積的認識”教學中有這樣一個問題：用甲乙兩個杯子往同樣大的長方體玻璃缸中裝水，用甲杯3次正好裝滿，用乙杯4次正好裝滿，甲乙兩個杯子哪個更大？絕大多數學生讀后立刻知曉了答案，但怎樣來解釋呢？幾個發言的學生都是強調“甲只要3杯，乙要4杯”。我故意裝糊涂：“難道3大于4？”在我的“逼迫”之下，學生沉下心來想辦法：有的用畫圖的方法來做到一目了然，有的用計算的方法說明“甲杯能裝的水是玻璃缸的三分之一，而乙杯能裝的水是玻璃缸的四分之一，而三分之一大于四分之一，所以甲杯子比乙杯子大”。有了這樣的解釋，原來不甚理解的學生就豁然開朗了。這個教學過程不僅讓每一位學生都理解了這種類型的問題，而且學生在探索的過程中由“懂”到“會”，由“意會”到能用數學方法來解釋說理。

三、讓學生從數學的角度解決問題

課堂問題的設計也要突出數學屬性，要讓學生在面對問題的時候能夠想到這是一個什么樣的問題，可以調動哪些知識來解決，具體從何處入手，等等。這樣，學生在解決問題的同時能夠提升解題策略，習慣于運用數學化思維，養成從數學角度思考問題的習慣。

比如在五年級“倒推的策略”教學中，我將一個“搶21點”（每次報1到2個數字）的數學游戲帶入教學中，在介紹完游戲規則后先安排學生之間互相玩，讓學生熟悉游戲的規則，再由教師和學生玩，使得學生經歷“意料之中的失敗”以后，引導學生想一想這個游戲的關鍵在哪里，思考一下自己為什么總是失去“先機”。經歷了這一過程，學生體會到這個游戲不是單純為了好玩，要想打敗老師還要動動腦筋。這樣學生開始調動數學知識來思考，以“搶關鍵點”為突破口，一步步回過頭去推算出要想搶到關鍵數字，就必須“后發制人”，這樣就形成了倒推意識。以此為啟示，學生回顧這個游戲的全程，就能深刻地體會到數學學習的價值，明白在面對問題時要先想一想這個問題牽涉哪些數學知識，可以從哪些方面去考慮，久而久之，運用數學的思想自然形成，并由此發散到其他領域問題的解決上。

總之，數學課堂應當隨處散發出數學的芳香，讓學生身在其中能領略到數學的奧妙，形成數學的思維模式，這樣才能在真正意義上幫助學生學好數學，好學數學。