以“翻轉課堂”理念優化應用文教學模式

魯永進

以“翻轉課堂”理念優化應用文教學模式

魯永進

面對職業院校應用文教學的困境，應不斷優化教學模式。用歸納法改變灌輸寫作知識的做法，用任務驅動增強學生的學習動力。吸收“翻轉課堂”理念，將學習環節前置，以充分展開學習過程，在課堂教學中強化交流環節。借助信息化教學平臺實施“翻轉課堂”，教師可以參與、督導學生課前學習環節，使應用文教學真正實現“翻轉”，從根本上改變學生被動學習的現狀。在實施“翻轉課堂”教學模式時，要重視對學生學習過程的評價，教師自身應大力提升信息化素養。

職業院校；應用文教學；翻轉課堂

應用文寫作是職業院校普遍開設的一門課程。應用文教學中常見的問題是：教學內容枯燥，課堂氣氛沉悶，學生興趣缺乏，教師上課吃力，訓練質量不高。如何解決這些問題？筆者在長期的應用文教學實踐中，不斷探索，不斷反思，不斷優化教學模式，對此有一些思考。

一、應用文傳統教學模式的反思

（一）演繹法教學模式

演繹法教學模式，即以演繹思維方式安排教學流程的一種模式。應用文有別于文學作品，在教學中無需過多的感情渲染，思想熏陶，它有章可循。初教應用文往往是按照以下程序進行：講解知識——分析例文——修改病文——寫作訓練——講評修改。這套模式從“知識”到“技能”，從“例文”到“訓練”，按部就班，操作簡單。但學生聽得索然無味，課堂氣氛一潭死水。經過反思發現，這套模式看似結構嚴謹，條理清楚，但因為學生沒有學習的內在驅動力，是被動的學習，所以該模式實際上是一套偷懶低效的方法。

（二）歸納法教學模式

為了使這一狀況有所改變，筆者把“講解知識——分析例文”這兩個環節調整，變成“分析例文——歸納知識”。簡單的順序顛倒，帶來的是思維方法的改變，由演繹法變為歸納法。在平行班做了歸納法教學的嘗試，表明效果比原先灌輸寫作知識要好。在后來的教學中，筆者就常常運用歸納法。比如教“通知”這種應用文時，就先給學生出示例文，讓他們自己歸納通知的寫法，學生自己通過努力獲得認知，有成就感，也有了興趣。所以應用文教學模式雖然容易形成，但不能滿足于既有模式，一成不變，要自我更新、有所變化，以調動學生的主動性，同時，也避免教學方式的單調。當然，這種教學模式在解決學生學習動力不足方面還是有所欠缺。

（三）任務驅動型教學模式

應用文有很強的實用性，為“用”而學。教師應在教學中為學生創設實用的情境，帶著任務學習，增加學習動力。在布置寫作任務時，要創設逼真的寫作情境。比如可以實名化寫作，如在寫通知時，就布置學生寫本校學生會的一則通知，地點都寫本校的某個具體地點，不用“xxx”代替，這樣學生更容易進入角色，更能感受到這門課的實用價值。再如教“規章制度”的寫作時，一開始筆者向學生說明，本人在兼職管理機房的過程中發現同學不文明的行為，想讓同學為機房管理制定一份規章制度，張貼上墻。因為有這樣一個現實背景下的任務，學生學習時表現得很認真，甚至有學生問：“老師，是不是我們寫得好你真會采用啊？”筆者說：“會的。”很多學生聽后，寫“規章制度”時字斟句酌，特別慎重，訓練效果不錯。這說明，在應用文教學中，讓學生帶著逼真情境下的寫作任務學習，有助于增加學習動力。至此，應用文教學模式又優化為：創設情境——布置任務——分析例文——歸納知識——修改病文——寫作訓練——講評修改。任務驅動型教學模式初步解決了學生學習應用文動力不足的問題。

二、應用文傳統教學模式中存在的問題

應用文傳統教學模式在不斷優化中可以取得一定的效果，但還有兩個問題是無法解決的。

（一）課堂教學時間不能充分滿足這種教學模式

“分析例文——歸納知識”環節在課堂教學中往往難以充分展開。以“合同”的寫作為例，讓學生在課堂上認真看一份合同，推敲寫法，至少需要15分鐘，如果比較幾份合同的寫法，少則需要一節課時間。“寫作訓練”環節也是這樣。課堂上認真寫一份“求職信”，一般要安排兩節課時間。而學校對應用文課程一般安排兩節周課時（作為專業課程的除外），所以這些環節常常完成得很倉促。

（二）傳統應用文教學模式難以滿足學生差別化的學習需求

在“分析例文——歸納知識”環節，學生悟性的高低決定了“歸納”的進度和層次有很大差異。“寫作訓練”環節，學生間的差別更大，以至于教師在課堂上無法進行后續的“講評修改”。而“講評修改”是非常重要的環節，學生的作業除了共性的問題，還有很多個性的問題，需要在講評環節一一指出并加以修改，應用文寫作規范性的特點要求師生必須這樣去做，這在現有模式下也是難以完成的。

三、實施應用文翻轉課堂教學模式的探索

（一）翻轉課堂的特征

“傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過作業、操作或者實踐來完成的。在翻轉課堂上，這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課前完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成的，從而形成了翻轉課堂。”［1］傳統模式和翻轉模式各要素的對比情況見表1。

表1 傳統課堂與翻轉課堂中各要素的對比

（二）以“翻轉課堂”理念優化應用文教學的嘗試

前文已述，應用文傳統教學模式中的知識學習和作業評價在課堂上難以充分展開，而翻轉課堂則將學習環節前置，課堂上主要進行交流探究，這恰恰可以讓傳統教學模式走出困境。因此，筆者在教學中做了相應的調整。下面以“合同”的教學為例進行分析。（1）在上節內容學完之后，下課之前，先告知學生：“下節課我們將學習‘合同’，先布置一項作業，如果你家中有一套閑置房準備出租，需與房客簽訂一份租房協議，父母草擬協議有困難，現交給你來完成這一任務。每人寫份租房協議，下次上課前交。”（2）學生在課下通過自學教材，利用“百度”搜索相關網絡資源，模仿別人的寫法，寫出“租房協議”。（3）教師收齊作業，在課堂上讓同學上講臺交流自己寫的“協議”，其他同學評價，教師再做指導。（4）同學根據師生的指導評價當堂修改作業。

效果：通過觀察可見，在交流中，學生參與度高，教師適時指點、補充知識能引起學生的關注。當堂修改的情況也好于傳統模式下的作業訂正。不足之處是，學生課前通過“百度”搜索的資料龐雜，時間成本高；學生的學習過程教師不可控，有些自覺性差的同學對課前學習這一重要環節簡單應付。

小結：“翻轉課堂”中的課前學習不同于傳統模式下的課前預習，它非常重要，需要信息技術的輔助，而簡單的“百度”搜索是不夠的。因此，嚴格來講，這個階段還不能稱之為“翻轉課堂”，只能說是借助了“翻轉課堂”的理念對應用文教學模式做了一些優化。

（三）以“翻轉課堂”模式進行應用文教學實踐

隨著數字化校園的建設，“翻轉課堂”所需的信息技術條件日益具備。以筆者所在的學校為例，學校先后引進了“鳳凰創壹”、“超星泛雅”兩個信息化教學平臺。筆者在“超星泛雅”平臺建了“應用文寫作”這門課程。現以“求職信”的教學為例，簡要分析如何運用翻轉課堂教學模式進行教學。

1.在信息化平臺的“應用文寫作”課程中完善課程資源。添加有關“求職信”的文檔、PPT，為了更直觀，更有趣味性，可以用“Camtasia Studio”錄頻軟件錄制教學視頻上傳，可以將上屆同學寫的求職信貼出來供同學參考或改錯。這些教學資源的提供比學生自己去“百度”獲取相關知識更加精準。

2.學生通過終端（電腦、平板、手機）登錄學習。與傳統教學模式的學習環節不同之處是：首先，教學資源不是一次性呈現，學生可以回看，為同學的差別化學習提供了條件；其次，這是一個交互的系統，學生可以在平臺上討論，可以向教師在線咨詢或留言。同時，學生的學習痕跡可見，比如，“該文檔已閱讀60次”，這對還未閱讀的同學是一種促進；最后，也是最重要的一點，教師可以通過后臺大數據統計隨時掌控學生的學習情況。

3.學生帶著學到的知識、遇到的問題及寫好的求職信回到課堂，討論交流。交流可以先分小組進行，再由組長把本組討論情況向全班交流；也可以選擇部分同學直接上臺交流。交流圍繞“學到的知識”、“遇到的問題”及寫好的求職信等展開，討論要有實質性內容，不能走過場。因為學生事先進行了充分的學習，交流的質量較高，所提問題也有一定深度。在此過程中，師生可以提問、答疑、評價。教師可在交流后稍作小結。

4.學生根據師生的意見修改寫好的求職信，這可以作為課后作業來布置。同時教師要布置下節課的學習任務，要求學生在學習平臺上學習。

需要注意的是，“翻轉課堂”教學模式需要改變評價方式，即從注重學習結果轉變為過程結果相結合的評價。教師既要看學生作業完成情況，又要記錄學生在平臺上的學習過程、在課堂上的交流提問。這是學生學習狀況的反映，也是對學生課前學習、課堂交流的督促引導。

通過實踐應用文的翻轉課堂教學模式，學生的學習狀態、學習效果比以前有大幅提升，一改應用文教學枯燥乏味的特點。“在翻轉課堂中，學生被賦予更多自由，但教師并不是對學生放任自流。若說課堂是一座舞臺，那么教師已經由原先的幕前主演轉換成幕后導演，學生則由觀眾變成主演，在導演的掌控下，學生們在舞臺盡情表演，盡情體會自己所扮演的角色，并從中找出自己的差距和不足，從而真正實現學有所獲。”［2］

當然，這種模式對學校的信息化條件有較高的要求，學生使用的終端設備也讓人頗費腦筋。特別是在數字化教學資源方面，對教師建設網絡課程的能力提出了很大的挑戰。不過，在互聯網時代，學習方式的變革是大勢所趨，教育工作者更新教育理念、不斷提升信息化素養是教學改革的必然要求。

［1］張金磊.翻轉課堂教學模式研究［J］.遠程教育雜志，2012（4）：46—51.

［2］陳卿.翻轉課堂教學模式在高職應用文寫作教學中的應用［J］.天津中德職業技術學院學報，2015（2）：26—28.

［責任編輯 陳國平］

江蘇聯合職業技術學院常州劉國鈞分院課題“以‘翻轉課堂’理念優化語文教學的研究與實踐”（項目編號：201517）

魯永進，男，常州劉國鈞高等職業技術學校講師，碩士，主要研究方向為漢語言文學教育。

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1674—7747（2015）33—0070—03