提升小學語文閱讀教學有效性的策略探究

趙明

（吉林省四平市六馬路小學吉林四平136000）

提升小學語文閱讀教學有效性的策略探究

趙明

（吉林省四平市六馬路小學吉林四平136000）

本文通過辯證的角度對我國小學語文傳統閱讀課教學現狀進行分析，發現傳統閱讀教學的優長之處如注重基礎知識與基礎技能的教學與培養以及注重對文章進行細致分析等等，并發現其不足如重知識技能輕情感教育；重細節講解輕全局體會等，進而探索出一系列有效的閱讀課教學策略對我們國小學傳統閱讀教學給予補充和完善。

小學語文閱讀教學教學策略

隨著新課改目標的制定，我國小學語文教學出現了雨后春筍的發展態勢，各種新型的語文教學特別是語文閱讀課教學方式不斷出現，廣大一線教師提出的各種新式教學方法非常值得我們借鑒，然而我們在探索新的教學技巧與策略的同時，并不能對傳統閱讀教學方式給予全盤否定，要堅持辯證的態度看待傳統閱讀教學與新型閱讀教學的關系，在尊重傳統閱讀教學的基礎上，去探索更適合我國小學語文傳統閱讀課的教學策略。

一、小學語文閱讀教學現狀分析

1.重知識與技能輕情感體驗

抓好語文基礎知識與基本技能訓練一直都是我國小學傳統閱讀教學的一大特色。任何語言都具有工具性這一屬性，外語是這樣，漢語更是不例外，在小學語文閱讀課教學中，堅持知識與技能并舉，就是重視其工具性的一種表現，然而新課改推崇的三維教育目標——知識與技能；過程與方法以及情感態度價值觀還并沒有完全融入與小學語文閱讀教學，語文教學還是傾向于強調智育而對非智力教育的重視程度不夠，特別是閱讀課中情感態度價值觀的培養，更是需要廣大一線教師給予充分重視。［1］

2.重文章細節輕整體把握

傳統的閱讀教學對文章的處理往往更傾向于選擇中心思想—段落大意—重點段剖析—字詞解析等環節進行教學，教師極其重視對文章主要觀點以及詞語使用的講解，當然，對于小學語文課，特別是處于低年級小學語文課來說，這樣的處理方式是極其必要的。然而這種傳統的閱讀課教學方式的缺點，我們也不能不看到的，就是在這樣的傳統閱讀教學中，在抓文章細節時往往就忽略了學生對文章的整體把握，尤其是對文章情感的把握缺乏了主動性，即整堂課都是教師的“精講”與“分析”，學生更多的是被動的接受，而不是主動的思考。［2］

針對以上傳統閱讀課中的不足之處，我們認為在堅持傳統語文閱讀課注重抓語文基礎知識與基本技能以及重視對文章細節之處的把握的基礎上，還應該側重對學生情感態度價值觀的培養以及增強學生的學習參與度。為了提高我國小學語文閱讀課特別是低年級小學語文閱讀課的教學有效性，我們認為可以從以下角度入手。［3］

二、小學語文閱讀課有效性探究

1.正確處理教師與學生的雙邊關系

正確處理教師與學生的雙邊關系就是要求教師在語文閱讀課的教學過程中，不要一味的“滿堂灌”“一言堂”，將自己的觀點亦或是作者的觀點強加給學生，應該認識到在課堂中學生的地位以及良好的師生關系模式——教師的主導作用與學生的主體性相結合，整個閱讀課的課堂主體應該是學生自身，所以在進行閱讀課的教學過程中，要充分發揮學生的主體性，讓學生參與進來，而不是被教師“牽著走”。例如我們在對學生進行《秋天的圖畫》一文進行閱讀教學時，就不要一味采取教師自問自答的方法進行閱讀講解，而是應該通過不斷提問的方式，引導學生一步一步找到答案，當學生通過自己的理解找到答案時，就有產生極大的成就感，發現原來自己也是可以“看得懂”文章的，這樣學生為主體，教師加以適當引導的教學策略使學生對閱讀的積極性就要明顯大于傳統教學模式給予他們的閱讀積極性。［4］

2.多元理解與教師引導相結合

多元理解是要求教師在對閱讀文章進行處理時，不要一味的從教師的角度亦或是作者的角度告訴學生這篇文章的作者意圖是什么、文章大意是什么、中心思想是什么，而是要鼓勵學生各抒己見，敢于說出自己對閱讀文章的理解和想法，從不同的角度來理解文章。而我們所說的將多元理解與教師引導相結合是因為處于小學階段的學生，其思想意識與價值觀還處于未形成階段，所以在“各抒己見”的過程中往往會出現一些“錯誤”的或與文章內容不相符的“觀點”，這時就需要教師的引導來發揮作用，引導學生在“各抒己見”的過程中有意識的尋找正確、積極的“多元理解”。［5］

3.創設閱讀情境，融合情感體驗

所謂情境是指在教學過程中教師有意識地去設置一種模擬現實場景或情感氛圍。通過情境的創設，使學生在進行閱讀學習時有一種身臨其境的感覺，進而自然而然地產生對閱讀文章的情感、對文章中心思想的理解以及對全文的整體把握都有了一個正確的方向。例如當學生在閱讀課文《藍色的樹葉》一文之前，教師就可以向學生展示盛夏時節綠蔭繁茂的景象并伴隨著清脆的鳥叫聲，引導學生體會到綠色樹葉的魅力是其他顏色無可取代的。當學生融入到這一片綠色之后，再進行閱讀教學時，學生們就會自然而然的希望“李麗”畫出來的是“綠色的樹葉”而非“藍色的樹葉”，然而“李麗”并沒有按照學生們的“心愿”畫出“綠色的葉子”，這時候教師就可以引導學生去發現為什么“李麗”沒有用綠色的筆，學生的目光自然而然的就落到了“林園園”的身上，而“林園園”的行為不需要老師做出評價，學生便有了自己的答案。所以我們認為如果情緒渲染的恰到好處，有些情感方面的教學只需教師加以適當引導便可達到教學目的，也就是說教師通過情境教學法可以做好“該放手時就放手，讓學生自己把握”。

小學語文教學特別是小學語文的閱讀教學和美術、音樂教學有著相同的特點——都需要教師和學生一起發揮自己的創造能力，都需要調動學生的情感因素，然而小學閱讀教學與美術、音樂不同之處在于，閱讀課上的創造性體現在無形中，更不易于把握，而教師只有在尊重傳統教學模式的基礎上，充分發揮自己的創造性思維，從學生的角度出發，充分發揮自己的引導性作用，培養學生用多維的角度來賞析閱讀文章，將自己的真實感情融入到閱讀文章的情境中，才能讓學生真正理解閱讀中的樂趣！

［1］鄒木榮.小學語文閱讀教學痼疾種種——以海南省海口市部分小學調查為例［J］.改革與開放.2010（22）

［2］姚丹.淺談在新課程背景下小學語文閱讀能力的培養［J］.中國校外教育（理論）.2007（11）

［3］趙建鼎.蛻變`簡單——小學語文閱讀課堂渴望“簡裝版”［J］.中國校外教育.2010（09）

［4］汪帆.小學語文“差異教學”失位現象及對策［J］.寧波教育學院學報. 2011（05）

［5］孫眾.網絡環境下小學語文中高年級的課內擴展閱讀研究［D］.北京師范大學2008