淺談"教學做"一體化教育實踐中的問題

李喜成陳曦胡高亮

（山東省即墨市南泉鎮91040部隊艦炮教研室 山東即墨 266231）

淺談"教學做"一體化教育實踐中的問題

李喜成1陳曦2胡高亮3

（山東省即墨市南泉鎮91040部隊艦炮教研室 山東即墨 266231）

"教學做"一體化教育是職業教育的一種新模式，在其實踐過程中難免會有一些缺陷和誤區，這些缺點和誤區主要有：忽視理論授課對教育質量的奠基作用對被教育者長期的發展產生限制；根據專業不同對理論授課和實操訓練的時間比要區別對待；實操無實裝的矛盾突出，以及無實裝情形下的訓練模式有待探索；教育者本身的能力特別是實操能力對教育質量的影響很大等等，只有克服這些缺點才能長足發展。

"教學做"一體化 教育 缺陷 誤區 克服

職業教育經過長期的發展，已經基本獲得社會的認可加強職業教育與企事業單位、社會團體的合作，吸引社會力量辦學，培養“雙師型”教師，培養具有較高專業水平和較高綜合素質的專業技術型人才。由于受到實用主義教育觀念和職業教育自身特點等因素的影響，職業教育在西方發達國家很受重視。職業教育能使國家的資源利用者、開發者、管理者的技能不斷更新，能使整個社會的技術含量、智能含量和精神價值不斷提升，能使一個國家的整體民族素質不斷提高。被西方一些人喻為“使社會走向博雅的杠桿”。在歐洲，由于經濟危機和失業的威脅，人們意識到有必要使青年在接受普通教育的同時參加技術學習和職業培訓。法國于1985年、英國于1986年、荷蘭于1989年、西班牙于1990年從義務教育階段開始就引入了技術教育課程。隨著職業教育的發展，很多教育者本身也在不斷探索新型的職業教育模式［1］。

一體化教育注重被教育者崗位任職的能力，這就要求教育中要格外注重崗位所需的能力分析以及達到這些能力要求所經的途徑和對策，更是尋找理論和實踐能力的最佳契合點，這是新時期的教育理念更是務實的教育理念。早在二戰后德國便形成了專業的職業教育體系，更將職業教育納入義務教育的體系，開創了“雙元制”的先河，這對戰后德國經濟社會的發展起到了不可忽略的作用。在德國，獲得中學畢業證書的學生中，有15-20%的學生轉而接受雙元制職業教育，有相當數量的學生在完成了職業學習后進入學術性的完全中學學習。在日本，從20世紀80年代就開始，設立職業高中，在專業設置上打破專業劃分傳統，開設諸如人文學科群、自然學科群、國際合作學科群、電子機械學科群等一系列適應時代發展的綜合學科，供學生選修，消除普通教育和專業教育的嚴格界限，積極開展職業高中和普通高中的合作教育等［2］。經過改革開放，中國的社會經濟高速發展，畢業的大學生數與日俱增，但是真正能勝任崗位的特別是短時間內勝任崗位的卻是少之又少，這不僅僅是對人才的浪費更是對國家戰略資源的極大浪費。“教學做”一體化教育在這種呼聲中在職業教育的發展中應聲而來。

經過最近幾年從事教育的親身經歷，個人感覺在“教學做”一體化教育的起步階段往往存在一下的缺點或者誤區。

一、忽視理論授課對教育質量的奠基作用，這就對被教育者長期的發展產生限制

很多單位和個人在“教學做”一體化教育實行的過程中，片面強調了“做”的公用，忽視了傳統的理論授課所具有的奠基作用。在高等職業技術教育中，從教學的構成及內在關系上看，理論課程和實踐課程是對立統一的一對矛盾。我們深知實踐是理論產生和發展的源泉和基礎，但是理論則是優化實踐活動的工具和手段。從某個意義上看，實踐課程還是要求學生掌握一門謀生的技能。因而高等職業技術教育中，又受到各方面的制約，在內容和教學效果上出現了異化和變質，給教學帶來了一定的負面影響［3］。隨著我們對實踐的重視，對崗位任職能力的重視，往往出現一個誤區，那就是忽略了理論授課，理論是基礎更是實踐發展的指導和總結，理論授課在傳統授課中占了主體作用和絕大部分的教學時間，“教學做”一體化教育就是要打破這種不合理的教育模式，但是不能因為強調了“做”就完全否定理論的重要性，沒有理論的指導不僅不能在實踐中真正的掌握理論和方法更對自身的長遠發展會產生巨大的局限作用。沒有理論的指導只能培養“流水工”，而不是有長遠發展的“崗位專家”。

二、不同專業對理論授課和實操訓練的時間比有不同的要求要區別對待不能照搬照用別的門類和專業的課程安排

很多人在開始接觸“教學做”一體化教育時由于沒有經驗等原因，總喜歡照搬別人的做法，借鑒本身沒有錯但是不區分自身專業的特點盲目的整體照搬往往會嚴重的影響教育的效果，對學員的崗位任職也是不利的。不同的專業應該根據本專業的特點合理的選擇學科和分配學時。在吸收別人做法的同時考慮自身的相同點特別是不同點，才能取長補短活學活用。芬蘭基礎教育課程改革的成功經驗，至少可以得到三個方面的啟示：規范課程改革框架；課程改革價值取向應以學生為本；重構作為課程創生者的教師角色［4］。一體化教學具體實施的過程中要根據用人單位的反饋不斷調整學科和學時比，這是一個動態過程，不是一成不變的，所以需要教育機構跟蹤行業的發展，最可行的辦法是形成院校與用人單位長期的交流任職與任教，特別是行業有重大的革新或變革時更要專門組織教學力量研究別跟進變革的腳步以便及時的調整教學內容。

三、實操無實裝的矛盾突出，以及無實裝情形下的訓練模式有待探索

由于種種因素的限制實際崗位任職的裝備不能及時配發教學的矛盾很突出，很多情形下只能應用模擬器材訓練，甚至沒有模擬器材的情形也很突出。一些大型的裝備如飛機、船艇等不能配裝教學的情況也比較正常。如何在現有的條件下實現“教學做”一體化教育的需求就需要教育者本身應用自身的實踐以及崗位需求方反饋回來的經驗和做法尋求最合適的途徑。這個過程需要反復的研究和探討。例如發明一些小巧但是屬于關鍵部位、核心原理的教學器材幫助學生來熟悉現行以及未來操作裝備的核心器材就是比較好的選擇。

四、教育者本身的能力特別是實操能力對教育質量的影響很大

對于教學做一體化的教育者來說，良好的崗位任職經歷是教學中特別重要的一個環節。它不僅僅能幫助教學者在教育中熟悉的講解本專業所需的知識和能力，更重要的是樹立學員的認同感，樹立教育者的權威性，讓學員在學習中理性的認識未來的工作崗位、工作環境、要應對的突發事件、以及崗位未來的發展趨勢和應當掌握的交叉知識。這是一個教育者必須具備的素質。所以崗位任職的經歷對于“教學做”一體化教育的教學者本身是一個必備的條件。

［1］王振存。論當前國際教育研究現狀、實踐發展特點及啟示［J］。河南大學學報，2010（2）：121-134。

［2］劉堯。國際職業教育改革趨勢及其對我國的啟示。職教論壇，2008，（3）。

［3］盧明。 理論課程與實踐課程的辯證關系探索［J］。 柳州職業技術學院學報，2006（1）

［4］張德啟，汪霞。芬蘭基礎教育課程改革的整體設計與實施淺析［J］。外國教育研究，2009，（5）