學生不能成功發展自我調節學習能力的原因探究

寇瓏珠

（東北師范大學 吉林長春 130024）

學生不能成功發展自我調節學習能力的原因探究

寇瓏珠

（東北師范大學 吉林長春 130024）

關于學生不能成功發展自我調節學習能力主要有兩個原因：缺乏在真實課程環境中練習能力的機會和缺少社會支持（Schraw 1998）。

成功發展 調節 學習 探究

［1］Ames，C．（1992）．Classrooms： Goals， structures， and student motivation． Journal of Educational Psychology，84（3），261-271．

［2］Hadwin， A．， J?rvel?， S．， & Miller， M． （2011）． Selfregulated， co-regulated， and socially shared regulation of learning． In B． Zimmerman & D． Schunk （Eds．）， Handbook of self-regulation of learning and performance． New York： Routledge．

［3］Ley， K．， & Young， D． B． （2001）． Instructional principles for self-regulation． Educational Technology R &Development， 29（2）， 93-103．

［4］Paris， S． G．，&Paris，A．H．（2001）．Classroom application of research on self-regulated learning． Educational Psychologist， 36（2）， 89-101．

［5］Schmitz， B．， &Wiese， B． S． （2006）． New perspective for the evaluation of training sessions in self-regulated learning： Timeseries analyses of diary data． Contemporary Educational Psychology，31（1）， 64-96．

［6］．Zimmerman， B． J． （1989）． A social cognitive view of self-regulated academic learning． Journal of Educational Psychology，81（3）， 329-339．

寇瓏珠（1991- ）女，遼寧大連人，東北師范大學 教育學部應用心理專業

為了解決缺乏練習自我調節學習機會，眾多研究提出兩種干預方法。首先，應該以直接和明確的方法給學生提供自我調節學習機會，以促進學生的自我調節學習能力（Ley and Young 2001；Paris and Paris 2001）。例如，與寫學習日記相似，寫博客是一種常用促進自我調節學習的方法（Zimmerman 1989）。Schmitz and Wiese （2006）設計了一種標準的日記格式來監控和評估自我調節能力，評估自我調節學習訓練的效果。他們發現，使用標準化日記的學生，比其它未接受訓練的學生相比，在自我效能感上明顯提高，學習努力程度提高，自我激勵提高，能更好的處理分心。第二，學習情境應該是具有挑戰的，因此學生在真實學習過程中能應用深層學習技能（而不是表層）（Paris and Paris 2001）。Biggs （1999）發現學生感知到學習情境和使用學習策略是相關的。當學生感知到教學是消極的或是認為所學知識只要能再認就夠了，學生會使用自我調節能力的表面水平，例如記憶。但當學生感知到課堂是有挑戰性的，主動學習，學生會使用自我調節能力的深層水平，例如反思閱讀。此外，Ames（1992）描述提高學生在課堂情境自我調節學習的三種結構：任務，權威和評估。為了提高學生自我調節學習，任務應該是有意義的、多種多樣的、有挑戰的，并且能有機會設置目標。權威應該關注幫助學生參與決策過程，支持并使用自我調節學習能力，提供發展學習責任的機會。評估應該關注內容掌握和過程改善。自我調節學習研究認為，以學生為中心的學習策略如基于項目的學習是提供自我調節學習機會的理想方式（Ley and Young 2001）。

其次，關于缺乏自我調節學習的社會支持，教師應該創建有益于自我調節學習的開放的社會環境，在這種環境中學生能公開的聯系自我調節學習技能并且鼓勵其他同學（Schraw 1998）。雖然在理想狀況下，教師應對學生提供社會支持、關注每個學生，由于教師的高工作量，同伴可以成為自我調節學習聯系中互相支持的很好來源（Paris and Paris 2001）。幾個實證研究旨在探究在自我調節學習過程中同伴支持和交流的作用。Boom et al. （2007）探索，在遠程教學的學生中，教師要求反思與教師或同伴的自我調節學習和學習結果反饋的效果。在七個研究任務中，在實驗組的網課學生接受關于自我調節學習認知程序的結構化提示，例如目標設置，監控和反思。把學生對這些提示的回應發送給同伴或是助教作為反饋。研究結果顯示，同伴反饋與任務價值的正向變化相關，降低了考試焦慮。Pifarre and Cobos （2010）也發現，自我調節學習中同伴社會支持的積極影響。他們做了一個大學生的基于電腦支持的合作學習（CSCL）環境的兩學期的研究，KnowCat （see Alamán and Cobos 1999）。在CSCL環境中，學生通過提供任務反饋互相幫助。該研究的研究者們收集了108個儲存在KnowCat系統中的注釋，使用編碼方案分析這些注釋，主要關注元認知活動，包括計劃，保持清晰和監控。Pifarre and Cobos （2010）發現，學生使用元認知技能在第二學期顯著提高，計劃是最常使用的技能。