第四代評價對教育評估問題的破譯與破解

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第四代評價對教育評估問題的破譯與破解

李煥武

（貴州工程應用技術學院，貴州畢節551700）

【摘要】教育評價的理想是要理想地解決教育評價問題。問題因其診斷的視角不同而不同，從范式的視角看，教育評價存在常規問題和范式問題。為了解決第一、二、三代評價中存在的“管理特權化、價值模糊化和方法迷信化”等范式問題，第四代評價以建構主義方法論為指導，提出了響應式評價和詮釋辯證法的評價觀。第四代評價是教育評價的新冒險，但值得一試。

【關鍵詞】第四代；教育評價；教育評估；問題；破譯；破解

教育評價的理想是要理想地解決教育評價問題。問題因其診斷的視角不同而不同，從范式的視角看，教育評價存在常規問題和范式問題。什么叫范式問題？舉例來講，“南轅北轍”在“天圓地方”信念里是一個問題，在“橢圓球體”的信念中根本不是問題。古巴和林肯以范式為分界線，將教育評價的發展歷程分為四個時代，即測量時代、描述時代、判斷時代和建構時代。第一代評價信奉兩個“凡是”，即“凡是存在的東西都有數量”，“凡是有數量的東西都可以測量”；第二代評價拓展了教育測量的邊界，“評價過程實質上就是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標程度的過程”；①第三代評價強調判斷，教育評價成為價值判斷的過程；②第四代評價則遵循建構主義的方法論，聚焦利害關系人的主張、焦慮和爭議的一種評價形式。③前三代評價的信仰基本屬于實證主義陣營，第四代評價屬于建構主義范式。從建構主義視角看，前三代評價遭遇了同類范式問題。

一、傳統教育評價遭遇的范式問題

1.傳統信念的危機。20世紀，實證主義等傳統信念遭遇了前所未有的危機，實證主義哲學信條的基石動搖了。至少有三種現象讓傳統范式攤上了大事：（1）波粒二象性現象。光究竟是什么？1803年，光被證明是一種波；1905年，愛因斯坦論證了光由微粒組成，于是光被稱為光子或量子。現在的觀點是，光實際上什么都不是，它完全依靠檢測儀器來表現它的特點。波粒二象性現象強有力地挑戰了實在論的實體觀，存在不是實體的存在。（2）不確定現象。海森堡的“不確定原則”指出，不可能同時精確地測量出粒子的動量和位置，因為測量不可避免地干擾了被測的運動狀態，測量其動量就會改變其位置，測量其位置就會改變其動量。不確定現象動搖了實證主義的客觀知識論，真理并不是與現實相符的陳述。（3）相互作用現象。惠勒指出：“因為參與者的參與才形成了世界……‘參與者’是由量子力學給出的毫無爭議的新概念。它擊敗了古典理論的‘觀察者’一詞，‘觀察者’并不參與，只是站在厚玻璃墻后，靜靜地觀察。”④相互作用現象破除了觀察者置身事外客觀性迷信，它說明研究無法擺脫價值觀的影響。

2.建構主義的反應。基于實證主義等哲學傳統范式所遭遇的危機，建構主義對本體論、認識論和方法論等方面都作出與傳統范式不同的回應。（1）存在的本質是什么？“存在”的意義只能在我們的經驗世界中定義，離開經驗世界，“存在”不可能有什么意義。⑤“真理”被定義為最完善、最成熟并被一致認可的建構。一個被稱作“仙后座”的星座，實際上五顆星星之間相隔43光年以上。對仙后座的認識不僅與人們觀察的位置有關，而且正是人們“挑選”了五顆特殊的星星，并在它們之間建立起一種自以為是的關系，才有“仙后座”——這就是“仙后座”的建構。（2）怎樣知道我們所知？調查者和調查內容分離是不可能的，正是他們的相互作用才產生調查信息，調查結果是探究過程的直接產物。達爾文主義與拉馬克進化論的相互攻擊等例子表明，科學史充滿了科學與價值觀的相互作用，價值中立的宣稱不可靠。（3）尋求認識的途徑是什么？調查涉及持續辯證的重述、分析、批評、再重述、再批評等，以顯示同一情形的共同建構。這是闡釋學方法論，其最終的實用準則必須深入推進人與人之間相互理解與建構。⑥

3.傳統評價的問題。前三代評價依然存在各自的短板，如第一代評價中間接測量的技術瓶頸。但是，從哲學基礎看，它們只是實證主義范式的不同表達而已。實證主義范式的危機也以問題的形式遺傳給前三代教育評價，運用建構主義的透鏡，前三代教育評價存在以下主要問題：管理特權化、價值模糊化以及方法迷信化等等。⑦

（1）管理特權化。以目標為本位、以管理為導向的評價觀，著重于方案的質量控制和目標達成等焦點，而不去評價方案行政人員、實施過程和人員表現，并且避免處理各種不同的價值問題。在教育評價實務中，教育管理者往往成為特權階層。主要表現在以下幾個方面：第一，管理者免責現象。管理者猶如評價的局外人，其管理水平和方法不受質疑，就算評價失敗，責任也不在管理者；第二，管理者和評價者之間的關系有失公平，因為真正的決策權掌握在管理者手中；第三，管理者常常決定是否發表評價結論，這會導致一些利益者難以維護自己的利益；第四，管理者和評價者之間容易形成一種曖昧關系，即評價者與管理者同謀，評價“淺嘗輒止”；第五，責備受害者現象。就像末位被淘汰和后進生被驅逐等問題，如此評價，受害者成了替罪羊。

（2）價值模糊化。在教育評價歷史中，判斷的要求與價值多元化幾乎同時出現。“評價”在詞源上來自“價值”，但只要沒有提出價值差異的問題，那么價值判斷的“客觀”工具或者“價值客體”的描述問題就都很容易被忽視。前三代方法中還沒有一種評價方法考慮價值觀存在的差異。第一，價值需求的回應單邊化，如CIPP模式主要回應管理者的決策需求，跨目標模式主要回應消費者的判斷需要。第二，實證的調查方法要求價值中立，其客觀性要排除價值觀的影響，而評價需要進行價值判斷，這種狀況導致價值多元的回應遮遮掩掩。第三，斷言評價是價值中立的觀點與已描述過的管理特權化是一致的。如果價值觀沒有差別，那么評估的結果就代表著事物的本來狀態，必須作為客觀真理而被接受，回應價值多元需求只能成為空談。

（3）方法迷信化。第一、二、三代評價模式主要以科學范式作為方法論。但對科學方法的過分依賴產生了不幸的結果。第一，脫離現實情境的實驗設計注定失敗，在真空中所有物體的墜落速度相同，而在現實中不是，通過控制推導出“普遍真理”的努力是導致評價與現實常常無關的原因之一，前三代評價方法無法解決這個問題。第二，實證范式的承諾不可避免地導致對量化工具的過分依賴。實證量化容易陷入“無法測量的事物不真實”的困境。這也是前三代評價方法無法解決的問題。第三，實證方法往往需要一種不可抗拒的權威——這容易引起“事實的強制性”。第四，實證方法的使用封閉了考慮評價客體的其他途徑。既然實證方法揭示了事物的真理，那么其他方法肯定是錯誤的。第五，既然評價被公認是價值中立的，那么評價者的角色在提交評估報告后就結束了，他們沒有義務將評價探究堅持到底。

二、第四代評價對范式問題的破解

由上文可知，第一、二、三代評價不能有效處理“公平失衡、價值失和與方法失效”等問題。問題解決的路在何方？在傳統范式的框架下走改良之路顯然行不通，因為傳統范式的三大基石早就被量子力學等理論動搖了。解決上述問題迫切需要另一種評價路徑，一種超越傳統范式的評價范式。20世紀80年代末，古巴和林肯等研究者以建構主義為方法論，提出響應式建構主義評價，第四代評價誕生了。

1.響應式評價。最先提出響應式評價的是斯泰克，但古巴和林肯將其向前推進了一大步。首先，第四代評價進一步明確并擴大了評價的利害關系人范圍。利害關系人包括三種類型，即評價活動的行動者、評價的受益者與評價的受害者。利害關系人超越了管理者的狹隘范圍，為每種不同聲音的共鳴與交響提供了條件。其次，第四代評價拓展了評價的“先行組織者”，從“爭議”變成“主張、焦慮與爭議”，⑧這也拓寬了前三代評價的組織焦點（如變量、目標、結果、決策等）。“主張”是利害關系人提出的有利于評估對象的陳述，“焦慮”是利害關系人提出的不利于評估對象的陳述，“爭議”則是理智的人不一定都贊同的某種事態。不同的利害關系人持有不同的“主張”、“焦慮”和“爭議”，評價者的工作就是發現這些問題，并且在評價中解決這些問題。

為什么用利害關系人的主張、焦慮和爭議作為先行組織者？（1）利害關系人是風險群體，利害關系人有權表達自己的意見與看法，同時提出適當的質疑。（2）利害關系人常常被邊緣化，因此，評價不僅要充分展示不同利害關系人的觀點，而且要傳達評價信息，讓利害關系人提出自己的主張。（3）利害關系人是評價信息的使用者，使用評價信息首先需要理解評價信息。（4）利害關系人的立場能擴大評價研究的范圍，并且有助于詮釋辯證過程。（5）評價過程有利于促進利害關系人之間相互學習，一方面，每個利害關系人能更好地理解自身建構的形式，并且提升建構內涵；另一方面，每個利害關系人也能了解他人的建構形式，為進一步的建構奠定知識基礎。⑨

2.詮釋辯證法。與響應式評價相呼應，建構主義范式反對傳統的控制性調查（實驗）方式，第四代評價采取詮釋辯證法。這種方式充分吸收了觀察者與被觀察者相互作用的優勢，即這種相互作用能建構一種實在。建構本身通常包含某種程度的價值投入，擁有不同建構思維的建構者，都有機會參與協調過程，并獲得同樣的尊重。正如多爾所言：“沒有人擁有真理，而每個人都有權利要求被理解。”⑩詮釋辯證法，說詮釋是因為建構代表人們尋求所處情境及事態之外的自我解釋的努力，說辯證是因為它體現各種奇異觀點的縱橫比較，以期獲得黑格爾哲學意義上的高度綜合。

第四代評價為什么采用詮釋辯證法？（1）詮釋辯證法有利于識別利害關系人及其主張、焦慮和爭議，很明顯，被傳統評價遺忘的內容重新成為評價的焦點。（2）詮釋辯證法的“探索”態度，可以處理“證實”方式所不能處理的問題，就算評價啟動之前不知道“變量、目標、結果”等先驗條件，評價仍然可以開展。（3）詮釋辯證法扎根于“自然”情境，有利于解決研究結論脫離教育實際的問題。（4）詮釋辯證法的開放性可以根據變化形勢而不斷調整評價手段，更能關注特殊目標而不是普世目標。（5）詮釋辯證法可以公開回應評價中的價值多元問題，而不像傳統評價一邊聲稱“價值中立”，一邊進行“價值判斷”——價值判斷肯定離不開價值。

不同的利害關系人對不同主張、焦慮和爭議持有不同的建構。評價者的主要任務之一就是用詮釋辯證過程來協調評價，即每個群體都必須面對和處理其他建構。詮釋辯證過程包括四個階段，但不是一個線性模型，它們可能會重復或疊加。?第一階段，識別出利害關系人，利害關系人提出各自的主張、焦慮和爭議。第二階段，利害關系人提出的主張、焦慮和爭議由他者進行評論、駁斥等回應。在這個階段，許多主張、焦慮和爭議將被解決。第三階段，未解決的主張、焦慮和爭議成為評價信息的先行組織者。信息可能是定量的，也可能是定性的。第四階段，在評價者的引導下，利害關系人開始利用收集的信息進行協商，力求在每個有爭議的問題上達成共識。但并不是所有的問題都會被解決，那些未解決的問題又循環到下一次評價。教育沒有終點，教育評價就沒有終點。

三、第四代評價再建構的挑戰

第四代評價對前三代評價無法解決好的問題開出了自己的“處方”，并在方案評價等領域中初顯成效。響應式建構主義評價認為“共享責任勝于指定責任，授權勝于剝奪，理解和欣賞勝于冷落，行動勝于無動于衷”，?這些觀念無疑是迷人的。同時，第四代評價也蘊涵著破解“教育公平、評價改革”等教育難題的豐富啟示。但是，第四代教育評價的再建構與再借鑒都離不開批判性反思。第四代教育評價也是一種建構。正因為是建構，它永遠需要完善，需要解決其自身問題。只有“以建促建”，第四教育評價才能成功地解決前三代教育評價不能解決的問題。

阻礙響應式建構主義評價問題解決功能的第一個問題是它的相對主義實在觀。?古巴和林肯認為不存在唯一“正確”的實在觀，只有多元的社會建構。既然如此，第四代評價憑什么說它勝過實證主義的評價？第二，正如古巴和林肯指出的那樣，“評價是一種社會政治過程”。?也就是說，政治經濟的大環境制約著中觀或者微觀的教育評價。當第四代評價的理想需要重新調整政治經濟的格局時，理想很可能變成一廂情愿的烏托邦。第三，著眼建構技術的升級，如何聯合實證主義的“錘子”和建構主義的“腦子”？這仍然是一個挑戰。第四，詮釋辯證法中的螺旋式建構實際包含利害關系人的轉型學習，要實現思維的范式轉換，要打碎浸透全身的思維定勢——這又是一個挑戰。第四代評價是教育評價的冒險，但值得一試。

注釋：

①[美]泰勒.羅康等譯.課程與教學的基本原理[M].北京:中國輕工業出版社,2008:227.

②[美]斯塔弗爾比姆.蘇錦麗等譯.評估模型[M].北京:北京大學出版社,2007:323.

③④⑥⑦⑧⑨???[美]古巴,林肯·秦霖等譯.第四代評估[M]北京:中國人民大學出版社,2008:24,58,52,9-14,15,24-30,17,188-190,193.

⑤[美]萊斯利·斯特弗等.高文等譯.教育中的建構主義[M].上海:華東范大學出版社,2002:3-13.

⑩[美]小威廉姆·多爾.王紅宇譯.后現代課程觀[M].北京:教育科學出版社,2000:219.

?Daniel B.Fishman.Postmodernism Comes to Program Evaluation:A Critical Review of Cuba and Lincoln’s Fourth Generation Evaluation [J].Evaluation and Program Planning, 1992(15):263-270.

深入分析，概括現代教育的變革歷程和特點，對我國當代教育理論研究做了充分的準備，對我國現代教育實踐起到推動作用，為我國教育、教學工作發展奠定堅實的基礎。針對當前對教育概念的界定都比較寬泛的現狀，研究者應該考慮自身知識能力的限度，根據實際需要，對現代教育概念做出界定，對自身的學習生活起到良好的促進作用。

基金項目：本文系貴州高校教改課題“貴州新建地方本科院校教師教育課程體系改革探索”的階段性成果之一。

作者簡介：李煥武（1976-），男，貴州納雍人，貴州工程應用技術學院，講師。研究方向：教育評價。

中圖分類號：G40

文獻標識碼：A

文章編號：1005-5843（2015）03-0034-03