我的區域我做主
——談數學區域材料的投放

黃麗敏

（福建省軍區機關幼兒園 福建福州 350003）

我的區域我做主
——談數學區域材料的投放

黃麗敏

（福建省軍區機關幼兒園 福建福州 350003）

數學區域是幼兒園為幼兒創設的活動區域的重要組成部分，在數學區域中為幼兒設計、提供適宜的數學活動材料，能夠讓幼兒喜歡參與數學區的學習，從而在數學區中獲得相應的成功體驗。教師要提供具有引導性的數學操作材料，就要考慮幼兒的實際能力，考慮材料之間的關聯，考慮材料所提供的線索對幼兒的啟示。借助于材料的暗示性引導，讓幼兒在主動的操作與探索中就會真正成為活動的主人，獲得成功的體驗，從而促進了其數學能力的發展。

低結構材料 數學區域

數學區域是幼兒園為幼兒創設的活動區域的重要組成部分，由于數學本身的抽象性和幼兒邏輯思維能力發展的局限性，幼兒早期的數學學習往往是在材料的操作中進行的，是在與材料的互動中持續發展的，可以說，材料時幼兒在操作中展開思維、學習數學操作的物質基礎。因此，在數學區域中為幼兒設計、提供適宜的數學活動材料，能夠讓幼兒喜歡參與數學區的學習，從而在數學區中獲得相應的成功體驗。為此我園教師利用自己已有的經驗和創造力，各班都投放了近十幾種教師們創造的數學學具：有小巧玲瓏的“我們來釣魚”、有直觀形象的“減法魔術車”、有生動有趣的“小動物找家”、有各種大型的棋類材料、還有魔幻般的配對材料等等，特別值得一提的是，園里幾位手工精湛的老師還合作設計、制作了一個軍旅題材的大型的、多功能性的數學操作作品，該作品以其匠心獨具的設計、精美別致的外觀和靈巧多元的操作功能獲得了省級教玩具設計大賽的金獎。一件件構思巧妙、制作精良的數學區域活動材料不但獲得了專家、教師的好評，孩子們也愛不釋手，幼兒入區活動的熱情增加了；家長們反應幼兒在家也時常談論相關的話題；另外，幼兒在游戲前表現出的企盼、游戲過程中表現出的熱情等。都讓我們覺得無比地欣慰，對繼續制作各種奇特的學具也充滿了信心。然后好景不長，沒過多久，許多教師都反映幼兒的興趣有所減弱，有的幼兒還出現了應付游戲的狀況，有的干脆說自己玩過了不想玩了。事實上，同樣的操作過程、相同的操作方法、最后達成統一的操作結果，這類學具對天生喜變、好奇心強的幼兒來說，很容易失去自身的吸引力。為了保持幼兒的興趣，我們甚至采用了把不同的學具藏起來、錯時呈現的辦法，可效果并不顯著，再加上繁重的日常教學，又不可能允許我們頻繁地制作新學具。于是，我們開始重新審視我們在數學區中所投放的材料，發現基本上都是些高結構材料（即教師制作的有統一玩法的大量學具），而忽視了低結構材料的提供。

低結構材料，顧名思義，其結構松散，可變性強，內容寬泛，是一種無規定玩法、無具體形象特征的材料。操作“低結構”材料時，幼兒可以根據自己的興趣和當時想法隨意組合并可以一物多用，從而為幼兒在活動過程中，通過一次次的擺弄，不斷探索、不斷發現新問題，調整操作。

相對于低結構材料來說，“高結構”材料有自己固定的形狀、結構和操作規則或程序。幼兒一旦掌握了材料的使用規則或程序，就能較快地按自己的構思完成作品，容易獲得成功感。但是由于“高結構”材料的定性特點，只運行有一種玩法，一種操作程序和一定的操作結果，使幼兒的隨意想象和創造力受到一定的限制，往往無法滿足幼兒探索、想象的需求。多玩幾次，缺乏了新鮮感和可探索性，幼兒就會玩膩了，對材料失去興趣。比如在大班“舀米”游戲開始的4分鐘，兩名幼兒根據問題卡上的算式很快就寫出了答案，臉上流露出笑容，爭先恐后地往桶里加米；但4分鐘后，一名幼兒開始左看右看，另一名幼兒也停止了手中的工作，趁著教師沒注意，他跑向了其他組，而他倆的答題卡只做了一小半，桶里的米也沒舀完。這種現象在以后的活動中時有發生，特別是對探索欲極強的大班幼兒來說，更是如此。

為此，我們嘗試著改變以往注重外展形式的做法，不拘泥于學具的觀賞性展示，而是根據高結構材料與低結構材料所具有的不同特點，在保留適宜的高結構材料的前提下，盡可能地找出更適宜幼兒發展的地結構的數學區活動材料。

一、設置材料盒，讓低結構材料有處可去，方便幼兒取用

我們嘗試著在數學區里設置材料盒，將日常生活中廢棄的和不被關注的繩線、紐扣、幾何形體、紙盒、回形針、雪花片、積木、樹葉等投放進材料盒，供幼兒活動時根據需要隨時取用。

在一次“設計迷宮”的區域活動中，星澤和潤秋分工構建迷宮。星澤說：“我玩過的迷宮入口有點歪歪的，用什么來做呢？”他們倆到材料盒里去找，找到了幾根短短的枯樹枝，“就用這樹枝吧”星澤說。于是他倆把樹枝兩端插在沙子里，有點像拱形門了，可插好后他們發現兩根樹枝不一樣長，于是倆人討論起來，最后將樹枝放在同一水平線上比較，將多余的部分去掉；入口做好后，兩人又忙著做起了線路圖，找出不同長短的繩子來做不同的路線，還設置了障礙物，整個過程為18分鐘。

蒙臺梭利說過：“孩子專注于工作以后，會爆發出驚人的智慧和成果。”以上的案例正好驗證了大師的這句話。這兩個孩子最初并沒有想出一定要用什么固定材料來做迷宮，而是在操作的過程中，不斷地分析、討論，將材料盒中的物品和自己已有的經驗之間建立了有效的聯系，材料固有的特征給幼兒發揮想象提供了線索，在自然、放松、專注的“工作”狀態下，把外部知識經驗加以內化，將他們腦中的空間方位加以展示出來，這種操作經驗為幼兒日后有目的的操作活動積累了大量感性經驗，同時也利于激發幼兒的靈感，培養幼兒的創造性思維。

二、教師放手，讓低結構材料有空間施展，鼓勵幼兒大膽操作

在一次數學區活動中，我們讓幼兒自己在班內隨便選擇4件自己最喜歡的材料進行4的分解組成的理解、練習和記錄。立刻，班內熱鬧起來，有拿棋子的，有拿圖書的，還有用地板的等等。孩子們始終都處于積極主動狀態，包括后來的集體交流。在大家較有興趣的擺弄中，既熟練的掌握了4的分解組成，又享受到了從未有過的快樂和自信。在這個案例中，我們嘗到了“放手”的甜頭，于是又組織了一次類似的活動，即選擇班中任意材料來設計馬路“大迷宮”。低結構材料為幼兒提供了廣闊的空間，在沒有老師、幾種材料和幾張桌椅的束縛，他們有的用書擺，有的用泥捏，有的用木塊粘，有的用畫筆畫，還有的用凳子在教師正中央擺起了能夠行走的迷宮等，大家的方法五花八門，而且在幾個人的想法相同時還出現了幼兒自發的討論和實踐。

由此可見，低結構材料不僅可以為幼兒帶來更大的發展空間，而且幼兒在這種民主的氛圍中容易產生認知沖突，在這種相互碰撞和摩擦中充分調動他們的內在潛質和自主探究的欲望。這樣既可以為教師節省更多的時間和精力，也真正地解放了幼兒，讓他們更自主、更自由的活動和游戲。同時，也很好地遏制了教育中的一些浪費現象，諸如教師腦力和體力的不必要支出。

生活即教育，在我們的生活中就有很多材料和教具，如果我們能夠細心觀察、及時把握、合理應用，不僅我們輕松，幼兒也會更加快樂。但是，雖說低結構材料來源比較廣泛，卻也不是說所有的物品都是適宜的、所有物品信手拈來就可以了。在反復實踐中，我們得出低結構材料的投放應關注一下幾點：

1.低結構材料的投放應做到多層次

幼兒數學活動是幼兒在操作中將抽象的數學概念轉化為數學實踐經驗的過程。因此數學區低結構材料的投入必須體現思維的層次性。一方面應考慮到參與活動的幼兒主體的差異，在材料設置上體現層次性，不同思維水平的幼兒可以選擇不同難度的材料。另一方面，隨著幼兒操作的熟練，在活動的過程中體現層次性，即可以根據幼兒操作的具體情況逐漸增加操作難度，或鼓勵幼兒在操作中創造新的方法等。

如在中班進行關于分類的教學是，教師為能力強的幼兒提供形狀、顏色、大小各異的圖形片，要求按不同的特征分類；給能力弱的幼兒則提供質優一個變量的圖形片，如顏色不同，而大小、形狀相同的圖形片，這樣分類是就沒有干擾，就顯得簡單了；能力更弱的一些的，則提供雪花片、紐扣等實物進行分類。……在幼兒自我探究和發現的過程中，幼兒體驗或運用了有關叔叔、分類、排序、對應等相關的數學方法。

只有讓每個幼兒進行適合自己層次的操作，低結構材料才會發揮它應有的作用，才不會流于形式。因此，要根據數學知識的特點和幼兒思維發展的規律投放材料，體現由簡單到復雜，由易到難的循序漸進性，使每個幼兒都能輕松自如的駕馭和使用材料，達到真正意義上的自我發現、自由探索、自我發展的目的。

2.低結構材料的投放應做到生活化

《綱要》指出，數學的學習一定要結合幼兒生活實際，要善于引導幼兒發現和解決生活匯總的數學問題，在解決問題的過程中幫助幼兒掌握必要的數學知識，發展幼兒的思維能力。那么數學區的操作材料也應盡可能地來源于生活，來源于幼兒所熟悉的自然材料，如石子、樹葉、水……；廢舊材料如紙盒、易拉罐、果殼、冰棒糕……；成品材料如積木、積塑玩具……可以說幼兒生活中的任何物品都可以成為低結構材料。

如學習認識圖形，可以為幼兒提供他們喜歡吃的餅干，啟發幼兒動腦筋讓餅干“變魔術”，變成三角形，變成圓形，變成正方形……；大班幼兒學排序，可以請幼兒回家找可以排隊的物品，與其他小朋友一起玩排隊游戲。可以引導幼兒開展包括量的正逆排序、數的正逆排序等活動。如量的排序：按大←→小，所用材料有：紙盒、機器人、飯碗、鞋子等；按高←→矮，所用的材料有：彩色筆、紙人等。數的排序：按1←→10，用牙簽、蠟筆等；按三角形←→多邊形，用幾何圖形片、玩具等。同時，還可以在數學區中投放各種形狀的樹葉、五顏六色的吸管、大小不同的豆子等等，讓幼兒在擺一擺、數一數、比一比的過程中，獲得相應的數學經驗。另外，春天來的時候，可以讓孩子收集一些來自自然界的物體，如：花朵、貝殼、植物的葉子、種子等。當孩子們在觀察、收集各種類型的種子、葉子時，會對形狀、尺寸、數量及分類、排序有所感知。

生活化的材料讓幼兒表現出了積極的求知欲，也得到了無限的樂趣，為幼兒對新事物的嘗試和探索提供了施展的天地，滿足了幼兒的好奇心，引發了他們獨立思考的愿望，提高了自己動手操作、解決問題的能力。

3.低結構材料的投放應注意多變性

雖然所提供的材料要豐富，但也不能太泛，要盡可能地一物多用，充分發揮材料的多變性，這樣既有利于幼兒容易發現操作目標，又能滿足不同層次幼兒的需要。所謂的材料的多變性是指操作材料可塑造、可組合、無固定的使用模式，能根據操作者的意圖，變幻出各種不同的操作結果。而低結構材料本身的多變性需要教師啟發幼兒動腦筋挖掘。

紙棒、積木、牙簽等等這樣一些的低結構性的操作材料可給幼兒提供豐富的操作空間。如可將紙棒平鋪、疊高，或按規律排列順序，除了可以在桌面上排，也可以變成立體操作。再比如讓幼兒做8以內的加法練習，可以為幼兒提供了不同顏色的橡皮泥，讓幼兒搓搓、玩玩，搓成一個個小圓球，然后讓幼兒進行串球游戲，用牙簽把3個黃球和5個綠球串在一起……又如撲克牌，可以進行多種活動：按數取物、排序、比大小、加減計算等，而且既可以一個人玩，也可以兩個人玩、三個人玩、多人玩……雪花片，可以用其進行對形狀的認識、分類、集合、組合……。

材料的多變性，能使幼兒的大腦皮層始終處于積極的活動狀態，引起高漲的學習興趣，從而促進幼兒發散性思維的發展。

4.低結構材料的投放應注意引導性

“引導性材料”是指在新知學習過程中每個階段，為促進幼兒有效學習和達成階段目標，而向幼兒呈現的一組學習材料。數學區活動，既是幼兒主動參與的過程，又是教師指導幼兒學數學的過程。只有在教師的不斷引導下，幼兒數學操作活動才有可能取得良好的效果。但是教師的引導不能代替幼兒的操作，教師的引導作用應體現在最大限度地調動幼兒操作的主動性和積極性上，因此教師在參與的同時更要注重發揮幼兒的主體作用，同時，教師應以對數學操作活動的興趣來感染幼兒。

例如，在分類活動中，教師在提供大小、顏色、形狀不同的圖形的同時，還提供了貼有標志的分類盒或二次分類圖，這樣，所提供的材料中實際上就是不同的分類方法的暗示性引導；在粗細的排序中，教師提供的一些示意圖，讓幼兒根據示意圖上的排列進行不同的排序。幼兒在動手操作的過程中，就會邊觀察、邊思考，不斷地探索，想出與同伴不同、與自己以往不同的分類方法。

因此，教師要提供具有引導性的數學操作材料，就要考慮幼兒的實際能力，考慮材料之間的關聯，考慮材料所提供的線索對幼兒的啟示。借助于材料的暗示性引導，讓幼兒在主動的操作與探索中就會真正成為活動的主人，獲得成功的體驗，從而促進了其數學能力的發展。