以評促學
——英語教學中的形成性反饋應用研究

王 捷

（上海交通大學，上海，200240／華東理工大學，上海，200237）

以評促學
——英語教學中的形成性反饋應用研究

王 捷

（上海交通大學，上海，200240／華東理工大學，上海，200237）

本文探討了形成性反饋在英語教學過程中的實施與應用。首先介紹了形成性反饋的涵義、方式、分類、作用、特征及問題所在；其次，結合兩個英語教學反饋模型的分析以及國內外英語教學中形成性反饋實例的歸納和總結，闡述了形成性反饋對培養自主學習能力以及促進英語學習的積極作用；最后，從教師、學生、學校及教育管理部門等角度，探討了理解和實施形成性反饋對我國英語教學的意義和啟示。

形成性反饋，形成性評價，英語教學，自主學習能力

1．引言

目前，國內外教育評價越來越重視其促學功能，評價的目的也由傳統的“對學習的評價”（assessment of learning）轉向“促進學習的評價”（assessment for learning）。Black和Wiliam（1998：54）指出，伴隨著英語教學從“測試文化”向“評價文化”的范式轉變，教育測量也從心理測量逐步轉向學習評價。因此，形成性評價和反饋在英語教學中的應用越來越受到重視。與傳統的教學評價相比，形成性評價更加注重在教學過程的不同階段給予學生和教師有效且具個性化的反饋，以達到促進學習和改進教學的目的。同時，形成性反饋能夠有效增強學生的學習信心，進而付出持之以恒的努力。

在教學過程中提供形成性反饋是實現形成性評價促學作用的有效途徑，反饋的質量決定形成性評價的效果。目前，我國英語教學從小學到大學各階段的共同目標之一是幫助學生提高自主學習能力，使其成為高效的自主學習者（中華人民共和國教育部2012；教育部高等教育司2007）。英語學習不再被認為只是一個簡單的以教師傳遞信息為特征的過程，而是學生能夠積極構建知識與技能的過程，而形成性反饋恰是架起形成性評價與增強自主學習能力之間的橋梁。本文將界定形成性反饋的概念，分析國內外英語教學中的相關實例，闡述其對自主學習能力培養的作用，并探討相關研究對我國英語教學的意義和啟示。

2．形成性反饋概念界定

2．1 定義、方式及分類

Stufflebeam（1983）指出，形成性評價以“提高”（improve）為目的，而不是以“證明”（prove）為目的。實現形成性評價目的的主要途徑是形成性反饋，即在評價過程中通過師生或同伴之間的交流為學習者提供信息，以改進學習者的思維和行為，實現促進學習的目標（Shute 2008：154）。形成性評價是能夠產生與學習相關的反饋（feedback）或前饋（feedforward）的任務或活動（Irons 2008：7）。反饋或前饋的實質都是在學習過程中產生的相關信息。如果信息內容與過去已經完成的學習活動相關，則稱之為反饋；而如果信息內容與將要進行的學習活動相關，則稱之為前饋。

形成性反饋的方式主要有兩種。其一是“反饋三明治”（the feedback sandwich），包括肯定優點（如表揚）、提出缺點（如發展需求）以及探索各種提高的可能。“反饋三明治”注重教師對學習者的反饋信息傳遞，但是對反饋過程中的師生間或同伴間的對話和交流缺乏重視。雖然學習者能夠從這種模式中獲得信息以進一步提高學習，但這種模式并未給學習者在學習過程中提供自評和反思的機會，不能有效地促進自主學習能力的提高。其二是“互動方式”（the interactive approach），旨在鼓勵學習者的自評與反思，包括詢問學生自我認可的優點、教師（同伴）評價、學生自認為亟待提高的方面、教師（同伴）認為能夠提高的方面、與學生一起討論如何能夠實現。在互動過程中，學生通過不斷調整自己的學習意識和行為，改進學習策略，并有效地監控整個學習過程。此外，通過來自外部的反饋信息（如教師和同伴），學生能夠補充完善對自己學習過程的評價與反思，以更快地完成既定的學習目標。因此，“互動方式”能夠更好地體現形成性反饋的特征和優勢。

形成性反饋的信息可以從學生和教師兩個層面進行分類。從教師層面來看，反饋分為評價性反饋和描述性反饋兩大類。積極的評價性反饋包括獎勵、表揚等；消極的評價性反饋包括懲罰、批評等。相對而言，評價性反饋并不能十分有效地促進學習或幫助學生成為自主學習者。描述性反饋可分為“成就反饋”（achievement feedback）和“改進反饋”（improvement feedback）。成就反饋描述指肯定學生好的方面及其原因；改進反饋向學生指出有哪些方面可以提高，以及可采用的相應策略。因此，描述性反饋能夠提供給學生有效的反饋信息，具有更積極的促進作用。

從學生層面來看，反饋可分為內部反饋和外部反饋。在學習者完成任務的過程中，學習者首先利用已有的知識和信念來構建對所要完成任務的特征和要求的理解。隨后，學習者會基于這個理解來設定自己的學習目標。在完成學習目標的過程中，學習者會選擇采用相應的學習策略，同時監控自己的心理（認知和情感）和行為來完成學習任務。當學習者監控這些活動過程并逐步完成任務時，就會產生內部反饋。內部反饋信息為重新理解和完成學習任務提供依據，并指導隨后的學習過程。而外部反饋來自合作小組同伴的貢獻或教師對學生表現的評語。外部反饋提供的補充信息能夠幫助學習者確認、補充或者糾正對學習任務和學習路徑的理解。無論是外部還是內部反饋都會影響學生的知識和信念。外部反饋是一種輸入信息，有助于學生融合自己的內部反饋信息，更好地開展自主學習，如判斷自己的學習效果，確立學習計劃及時調整學習策略來實現學習目標。研究表明，自主學習能力越強的學生，越是愿意接受來自外部的反饋。

2．2 作用、特征及問題所在

形成性反饋具有兩個主要作用，指導（directive）和促進（facilitative）。指導作用更多體現在學習者的早期學習階段，而促進作用則更多體現在后期階段反饋對學習者的幫助。從反饋機制來看，形成性反饋從認知和動機兩個層面實現指導和促進作用。就認知層面而言，形成性反饋提供給學生所需要的信息，使其了解自己的學習情況以及下一步的目標。尤其當反饋有關于完成和理解學習任務的過程，這能幫助學生樹立信心，相信通過自身努力和調整學習策略更好地完成學習任務。就動機層面而言，一旦反饋能夠幫助學生理解該做什么以及為什么這么做時，多數學生就會因此相信能夠掌控自己的學習。

Shute（2008：153）提出形成性反饋應具備“非評估性、支撐性、時機性、具體性”等特征。非評估性指反饋應著重指出學習者現有水平和目標水平之間的差距，以降低學習者的認知負荷，激勵學習者向更高層次努力，并增強完成學習任務的信心。支撐性指反饋應對教學與學習提供有效的支撐。教師通過反饋信息調整教學方法和策略，學生通過反饋信息發現問題，改進學習方法和策略，提高自主學習能力。時機性指針對不同的學生，選擇不同的時機提供反饋信息。如對高水平學生可以給予延遲反饋（delayed feedback），而對于低水平的學生則應給予即時反饋（immediate feedback）。具體性指在學習過程中，應給予學生具體詳細的指導。明確指出學生的優缺點以及今后的努力方向。

總之，系統設計的形成性反饋對促成學習成就和提高學習動機等各方面都有積極的作用。但是，在實際操作中存在一些需要關注的問題。首先，如果提供的反饋過于簡單，只顯示學生所得的分數或等級，或反饋信息過于復雜而不具有啟發性，或是不被學生所理解，這樣的反饋對學習就沒有促進作用。其次，存在潛在偏見的反饋信息難以保證反饋的公平性，因此難以被學生接受。再次，反饋時機把握不好或未能給學生與反饋者相互溝通交流的機會，也難以達到理想的促學效果。此外，如果學生只對反饋中的分數和等級感興趣，不能很好地利用反饋信息，這樣的反饋可能給學習者帶來不必要的壓力。

3．形成性反饋在英語教學中的應用

形成性反饋是形成性評價乃至整個英語教學過程的重要組成部分，因而它在英語教學中的作用尤為重要。以下結合Hattie和Timperley（2007）以及Nicol和Macfarlane－Dick（2006）提出的形成性反饋模型，具體闡述形成性反饋如何能在英語教學中最大程度發揮其作用，并有效促進自主學習能力的提高。

3．1 適用于英語教學的形成性反饋模型

3．1．1 促進學習的反饋模型

促進學習的反饋模型（見圖1）指出，反饋的目的是通過學生和教師兩方面來縮小當前理解或表現與預期目標之間的差距。學生通過更加努力或采用更有效的學習策略、放棄或降低原來的預期學習目標等途徑來縮小差距；教師通過提供合適的、具有挑戰性的具體學習目標或是通過有效的學習策略和反饋來幫助學生達到目標。其次，該模型指出，有效的反饋應該能夠回答三個問題：我的學習目標是什么，即正饋；在達到學習目標過程中我取得了什么進步以及如何取得這些進步，即反饋；下一步該做什么來取得更大的進步，即前饋。這三個問題緊密相連，尤其第二個問題能夠促進學生對于第一個和第三個問題的思考。最后，每個問題包含四個層面：關于任務完成情況的反饋、理解或完成任務的主要過程、自我監控、指導并對學習行為的調整以及學生對自己的評價和情感。

圖1 促進學習的反饋模型（Hattie ＆Timperley 2007：87）

3．1．2 自主學習及促進學生自主的反饋原則模型

自主學習及促進學生自主的反饋原則模型（見圖2）的主要特點是突出學生在整個反饋過程中的作用。在此模型中，學生在制訂預期學習目標和選擇學習策略方面，主動積極地監控和調整自己的學習行為，并根據來自外部的信息構建自己對于反饋信息的理解。這與以學生為中心和社會建構主義的學習觀點相符。此模型的上半部分借鑒了Butler和Winne（1995：248）自主學習模型；下半部分是作者基于大量關于評價和反饋研究的回顧提出的七個反饋原則，并與自主學習模型融為一個整體。

圖2 自主學習及促進學生自主的反饋原則模型（Nicol ＆Macfarlane－Dick 2006：203）

該模型顯示，整個學習過程由教師設定學習任務開始，學生根據自己的領域知識、策略知識和動機信念來理解任務，并制訂自己的學習目標，確定相應的學習策略，最后產生內部的學習結果。此過程也是學生的自我調控，涉及認知、動機和行為三個方面。隨后，內部學習結果轉化成為外部可觀察的學習結果，并得到來自教師、同伴或雇主的外部反饋。學生結合所接收到的外部反饋，重新調整領域知識、策略知識和動機信念，并重新設定學習目標，確定學習策略，以更好地完成學習任務。

此模型的創新點是促進學習者提高自主學習能力的七個反饋原則，包括：（1）反饋應幫助學生明白什么是好的學習表現；（2）反饋應能促進學習中的自評（反思）；（3）反饋應傳遞給學生高質量的反饋信息；（4）反饋應鼓勵師生或同伴間的溝通；（5）反饋應鼓勵積極的動機信念和自信；（6）反饋應提供縮小當前與預期表現之間差距的機會；（7）教師應利用來自學生的反饋改進教學。由此可見，這些反饋原則從反饋內容、目的、方式和對象等幾方面，對如何提高反饋質量以促進英語學習與提高自主學習能力進行了很好的詮釋。

3．2 英語教學中的形成性反饋應用研究

在應用研究方面，國外學者就形成性反饋在英語教學中的作用開展了以下三個方面的工作。

首先，研究者關注英語教學過程中的各種形成性反饋手段對提高學習者元認知和自主學習能力的作用。例如，提供范例（exemplar）能夠使學生明確學習任務和評價標準，以便把自己的學習表現與范例進行比較。同時，范例能夠幫助低水平學生在面臨復雜的學習任務時降低認知負荷（Orsmond et al．2002；Sweller et al．1998）。此外，自評訓練能夠提高學生在考試中的表現。無論是在簡單的課堂環境或是長期的教學項目中，學生都應給予反思自己學習的機會（McDonald ＆Boud 2003；Cowan 1999）。Taras（2001，2002，2003）的研究也表明，在自評過程中如能結合教師反饋，則更能幫助學生認識和糾正自己或同伴原本無法意識到的錯誤，即有效的自評應將內部反饋與外部反饋相結合，從而更好地內化并應用來自教師的反饋。而且，在英語學習過程中，教師還應提供給學生相互評價學習以及提供反饋的機會，以培養學生能夠根據評價標準進行客觀評價的技能（Boud et al．1999；Gibbs 1999）。同時，規律性的評價任務，如診斷測試，能幫助教師持續獲得與學生理解和技能水平相關的信息，由此教師能夠相應地改進教學。此評價手段尤其適合大班，教師能夠定期獲得關于學生學習規律的反饋信息（Angelo ＆Cross 1993）。如Steadman（1998）采用一分鐘問卷，即在每堂課前發給學生一份涉及這堂課教學內容的問卷，并在該課結束時讓學生用一分鐘時間填寫完成，以幫助學生提高元認知能力。Stefani和Nicol（1997）進一步指出，一分鐘問卷不僅為教師提供反饋，也能夠通過教師在下一次課上的問卷分析給學生提供反饋信息。此方法能促進師生共同探討學習目標和學習過程，以此提高學生的自主學習能力。

其次，應用性研究關注不同的反饋方式對英語學習產生的不同效果。例如，反饋不同的復雜度和聚焦點會產生不同的影響和效果。Lunsford（1997）通過給學生寫作的書面反饋評論研究發現，超過三個方面的反饋評論就很難期望學生做出回應。Baron（1988）與Goldstein等（1968）指出，不應該只提供簡單的判斷性評論，而應幫助學生認識讀者是如何理解這篇作文的，幫助學生了解自己的寫作意圖與實際寫作效果之間的差別。此外，提供反饋評論比提供評分更有效，且更能激發學生的學習興趣。分數只會讓學生與他人進行比較，而不是把注意力集中在學習任務的難點以及如何努力提高學習上，而且分數會對低水平學生的自尊產生負面影響（Butler 1987，1988）。Page（1958）通過對74個班級的實驗也證明，簡短的書面評論比給予分數更能顯著提高學生的考試成績。同時，相比得到自由評論或分數的學生，接收到預設評論（prespecified comments）的學生能取得更好的成績。Day和Cordon（1993）通過兩個小學三年級班級的實驗發現，給予支撐性反饋的學生更善于把知識應用到相似的學習任務中去，且表現要遠好于直接被告知完整答案的學生。因此，提供反饋時告訴學生如何改進比只告之對錯要有效得多。Butler（1986）研究了幾種反饋方式的效果，如評價性反饋（分數）、描述性反饋（評論），以及不提供反饋。結果顯示描述性反饋能增強學生的學習動機，培養學習興趣，幫助他們成為成功的自主學習者，并在發散思維任務（divergent－thinking task）上的表現也更為突出。就反饋的頻率而言，如果學生能夠經常有規律地接受反饋，他們就能更好地掌控自己的學習（Gibbs ＆Simpson 2004）。同時，在學習過程中，師生間的交流對話也是保證有效反饋的重要前提（Laurillard 2002）。此外，在學生收到反饋后，給予學生改進作業的機會也尤為重要（Boud 2000）。反饋交流可以采用多種模式，如聽覺反饋、計算機反饋，以及產生反饋信息的其他方式，如張貼學習成果，學生通過比較自己和同學的成果來獲得反饋（Hounsell ＆McCune 2003）。就反饋環境而言，對不同的反饋對象應采用不同的反饋模式。de Luque和Sommer（2000）通過對比研究證實，來自集體主義文化背景的學生（如亞洲和南太平洋國家）缺乏自我層面的反饋，更喜歡非直接、含蓄的、以小組為焦點的反饋（group focused feedback）。而來自個人主義文化背景的學生（如美國）則更喜歡與個人努力相關的直接反饋，更傾向于通過直接詢問來獲得反饋，更喜歡聚焦與自我相關的反饋。

再次，研究者關注形成性反饋對于促進英語學習有不同的作用。形成性反饋能夠有效降低學習者的認知負荷，尤其是初學者或低水平的學生，他們在學習過程中會因為高要求而不堪重負，因此支持性反饋（supportive feedback）能夠減少他們的認知負荷，并從中受益（Ilgen et al．1979；Mory 2004；Narciss＆Huth 2004）。而且，反饋還有助于學生改進不適合的任務策略。Hoska（1993）指出形成性反饋是影響學習者目標導向（goal orientation）的方法之一，即從注重表現轉向注重學習。同時幫助學習者認識到能力與技能都能夠通過練習而提高，因此個人努力對提高技能很重要。Graesser等（2005）認為“支架”（scaffolding）能夠幫助學生提高學習成績，改進學習策略。Hattie和Timperley（2007）發現有效的反饋形式可以是視覺的、聽覺的、計算機輔助的或跟學習目標相關的教學反饋，而程序化的教學，如表揚、懲罰、外在獎勵都不能有效地提高學習成績。可見，與學習任務相關或如何有效利用反饋信息的反饋比單純的表揚、獎勵和懲罰的反饋更有效。

國內關于形成性反饋應用的研究起步較晚，迄今為止，較典型的形成性反饋應用有三個實例。胥國紅（2006）對大學英語課堂中教師反饋進行了研究，探討了不同類型的反饋所具有的不同“支架”功能。同時指出大學英語教師的課堂反饋在教學中起著重要的作用，是學生可理解輸入的一部分，同時也有效地促進學生的語言輸出。該研究對教師如何在課堂上有效地運用不同類型的反饋提出了建議。鄧躍平、張薇（2009）通過實證研究，探討了重鑄（recast）和引導（elicitation）兩種修正性反饋與目標語一般現在時第三人稱單數規則動詞發展的關系。結果顯示，兩種反饋都能使學生進步顯著，且重鑄反饋效果更明顯。王學鋒（2011）把形成性評價反饋循環模式應用于英語寫作教學，證明此模式能夠幫助學生明確學習任務，制定學習目標，確定學習策略，取得學習效果的自我監控、反思和調整的內部過程；同時，有助于教師在教學過程中幫助學生制定學習目標，向學生提供高質量反饋信息，是學生不斷向目標靠近的外部作用。

4．形成性反饋研究對我國英語教學的啟示

4．1 對教師和學生的啟示

形成性反饋研究對教師培訓和學生發展兩方面都具有重要意義。

就教師而言，要理解形成性反饋的內涵，并認識到其在英語教學中的重要作用。對于如何把形成性反饋有效地應用到英語教學中去，既要具備理論知識背景，又要建立實際操作技巧。在整個學習過程中，師生應該通過評價來及時發現問題和存在的差距，并通過提供有效的反饋信息來幫助學生解決問題并更快地實現預期的學習目標。目前我國無論是基礎教育還是高等教育階段，都提出了在英語教學過程中應采用多元化的評價方式，并通過評價激發學生的學習興趣，促進學生的自主學習能力，為其未來發展和終身學習奠定良好基礎。因此，各階段英語教學都應把形成性評價與傳統的終結性評價相結合，并加大形成性評價在整個評價體系中的比重，以更好地記錄學生的英語學習過程。同時，通過形成性反饋幫助學生培養和提高學習者自主學習，使其具備終生學習的能力。教師應意識到在形成性評價和反饋過程中自己角色的轉換。教學過程中，學生才是整個學習過程的中心和主體。教師通過提供給學生有效、高質量的反饋信息來對學生自身的內部反饋進行有效補充，以進一步促進學生的學習，并幫助學生培養理解和內化外部反饋的技能，改進其學習意識、學習動機和學習行為等各個方面。正如Brookhart（2008：3）所提到，教師反饋是輸入，結合學生的內在反饋，能夠幫助學生理解學習目標完成到什么程度以及下一步的學習行為。教師應該清楚在不同的教學情境下，不同的反饋類型和方式對教學能夠產生不同的效果。而且，教師還應該意識到形成性反饋在操作過程中可能產生的問題和困難，并積極思考應對和解決的措施。此外，在反饋過程中，教師還應給予學習者更多師生之間或同伴之間的交流和溝通機會，創造良好的反饋環境。

學生應該通過積極參與評價過程，并高效地利用形成性反饋信息，來提高學習效率，達到學習目標。同時，增強對自己學習的管理和提高認知和動機意識以最大程度發展自主學習能力。如果形成性評價僅僅掌握在教師手里，學生則很難培養自我調控技能，無法為其終生學習做好準備。在英語學習過程中，學生只有通過師生互動，很好地理解和內化教師反饋或同伴反饋，并結合自己的內部反饋，才能更好地理解學習任務、確定學習目標、及時調整學習策略，并由此產出理想的學習結果。Black和Wiliam（1998）也強調了培養學生自評以及反思能力的重要性，否則學生無法有效地利用形成性反饋。

4．2 對學校和教育主管部門的啟示

Hattie和Timperley（2007：82）指出反饋不可能脫離教學環境而存在。因此，學校和教育主管部門應該在當前我國的英語教育背景下調整評價理念和改進教學管理。

學校和教育主管部門應為評價模式的轉變創造與之相適應的教學和評價環境。正如唐雄英、章少泉（2007）所指出，新型評價文化的建立需要來自教學環境的支持和更有效的教師培訓。教育管理部門應在我國中長期教育改革和發展的大環境下，結合目前的外語教育現狀，制訂出適合新型教育理念和評價理念的教育政策，來指導英語教育改革的實施和推進。與此同時，各學校也應營造適合新型評價文化的教學環境，以幫助教師更有效地把形成性評價融入到不同層次學習者的英語教學中。正如Hamp－Lyons（2009）在介紹如何把校本測試（schoolbased assessment）嵌入標準化考試時所提到的，香港考評局通過DVD演示和職業發展課程等多種方式培訓教師如何更有效地實施校本測試，以保證其效度、信度、可行性及其對教學積極的反撥作用。這對我國研究如何通過新型評價方式來更有效地促進英語教學有很好的借鑒作用。

5．結語

概括而言，形成性反饋能夠有效地幫助學生制訂學習目標、調整學習策略、增強對學習過程的管理及提高自主學習能力。因此，形成性反饋的應用對目前我國各教育階段所進行的英語教學改革都有著重要的現實意義。但是，形成性反饋的有效實施需要學生、教師、學校和教育主管部門的共同努力，才能將其在英語教學中的促學作用得到最大程度地發揮，才能使形成性評價成為我國英語教育評價機制的一個有機組成部分。

Angelo，T ＆P．Cross．1993．Classroom Assessment Techniques［M］．San Francisco：Jossey－Bass．

Baron，R．A．1988．Negative effects of destructive criticism：Impact on conflict，self－efficacy，and task performance［J］．Journal of Applied Psychology 73（2）：199－207．Black，P．＆D．William．1998．Assessment and classroom learning［J］．Assessment in Education 5（1）：7－74．

Boud，D．，R．Cohen ＆J．Sampson．1999．Peer learning and assessment［J］．Assessment and Evaluation in Higher Education 24（4）：413－26．

Boud，D．2000．Sustainable assessment：Rethinking assessment for the learning and assessment［J］．Assessment and Evaluation in Higher Education 24（4）：413－26．

Brookhart，S．2008．How to Give Effective Feedback to Your Students［M］．Alexandria：Association for Supervision and Curriculum Development．

Butler，D ＆P．Winne．1995．Feedback and self－regulated learning：A theoretical synthesis［J］．Review of Educational Research 65（3）：245－81．

Butler，R．1986．Effects of no feedback，task－related comments，and grades on intrinsic motivation and performance［J］．Journal of Educational Psychology 78（3）：210－16．

Butler，R．1987．Task－involving and ego－involving properties of evaluation：Effects of different feedback conditions on motivational perceptions，interest and performance［J］．Journal of Educational Psychology 78（4）：210－16．

Butler，R．1988．Enhancing and undermining intrinsic motivation：The effects of task－involving and ego－involving evaluation on interest and involvement［J］．British Journal of Educational Psychology 58（1）：1－14．

Cowan，J．1999．Being an Innovative University Teacher［M］．Buckingham：Open University Press．

Day，J．D．＆L．A．Cordon．1993．Static and dynamic measures of ability：An experimental comparison［J］．Journal of Educational Psychology 85（1）：76－82．

de Luque，M．F．＆S．M．Sommer．2000．The impact of culture on feed－back－seeking behavior：An integrated model and propositions［J］．Academy of Management Review 25（4）：829－49．

Gibbs，G．1999．Using assessment strategically to change the way students learning［A］．In S．Brown ＆A．Glasne（eds．）．Assessment Matters in Higher Education：Choosing and Using Diverse Ap proaches［C］．Buckingham：Open University Press．41－53．

Gibbs，G ＆C．Simpson．2004．Conditions under which assessment supports students’learning？［J］．Learning and Teaching in Higher Education（1）：3－31．

Goldstein，I．L．，J．T．Emanuel ＆W．C．Howell．1968．Effect of percentage and specificity of feedback on choice behavior in a probabilistic information－processing task［J］．Journal of Ap plied Psychology 52（2）：163－68．

Graesser，A．C．，D．McNamara ＆K．Van Lehn．2005．Scaffolding deep comprehension strategies through Auto－Tutor and iSTART［J］．Educational Psychologist 40（4）：225－34．

Hamp－Lyons，L．2009．Principles for large－scale classroombased teacher assessment of English learners’language：An initial framework from school－based assessment in Hong Kong［J］．TESOL Quarterl y 43（3）：524－30．

Hattie，J ＆H．Timperley．2007．The power of feedback［J］．Review of Educational Research 77（1）：81－112．

Hoska，D．M．1993．Motivating learners through CBI feedback：Developing a positive learner perspective［A］．In V．Dempsey ＆G．C．Sales（eds．）．Interactive Instruction and Feedback［C］．Englewood Cliffs：Educational Technology．105－32．

Hounsell，D．＆V．McCune．2003．Students’experiences of learning to present［A］．In C．Rust（ed．）．Improving Student Learning Theory and Practice—Ten Years on［C］．Oxford：Oxford Centre for Staff and Learning Development．108－19．

Ilgen，D．R．，C．D．Fisher ＆M．S．Taylor．1979．Consequences of individual feedback on behavior in organizations［J］．Journal of Applied Psychology 64（4）：349－71．

Irons，A．2008．Enhancing Learning through Formative Assessment and Feedback［M］．London ＆New York：Routledge．

Laurillard，D．2002．Rethinking University Teaching：A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies（2nded．）［M］．London：Routledge．

Lunsford，R．1997．When less is more：principles for responding in the disciplines［J］．New Directions for Teaching and Learning 69：91－104．

McDonald，B ＆D．Boud．2003．The impact of self－assessment on achievement：The effects of self－assessment training on performance in external examinations［J］．Assessment in Education 10（2）：209－20．

Mory，E．H．2004．Feedback research review［A］．In D．Jonassen（ed．）．Handbook of Research On Educational Communications and Technology［C］．Mahwah：Lawrence Erlbaum．745－83．

Narciss，S．＆Huth，K．2004．How to design informative tutoring feedback for multimedia learning［A］．In H．M．Niegemann，D．Leutner ＆R．Brunken（eds．）．Instructional Design for Multimedia Learning［C］．Munster：Waxmann．181－95．

Nicol，D．＆D．Macfarlane－Dick．2006．Formative assessment and self－regulated learning：A model and seven principles of good feedback practice［J］．Studies in Higher Education 31（2）：199－218．

Orsmond，P．，S．Merry ＆K．Reiling．2002．The use of formative feedback when using student derived marking criteria in peer and self－assessment［J］．Assessment ＆Evaluation in Higher Education 27（4）：309－23．

Page，E．B．1958．Teacher comments and student performance：A seventy－four classroom experiment in school motivation［J］．Journal of Educational Psychology 49（4）：173－81．

Shute，V．J．2008．Focus on formative feedback［J］．Review of Educational Research 78（1）：153－89．

Steadman，M．1998．Using classroom assessment to change both learning and teaching［J］．New Directions for Teaching and Learning 75：23－35．

Stefani，L ＆D．Nicol．1997．From teacher to facilitator of collaborative enquiry［A］．In S．Armstrong，G．Thompson ＆S．Brown（eds．）．Facing up to Radical Changes in Universities and Colleges［C］．London：Kogan Page．131－40

Stufflebeam，D．L．1983．The CIPP model for program evaluation［A］．In G．F．Madaus，M．Scriven ＆D．L．Stufflebeam（eds．）．Evaluation Models：View points on Educational and Human Services Evaluation［C］．Boston：Kluwer－Nijhoff．117－41．

Sweller，J．，J．V．Merrienboer ＆F．Pass．1998．Cognitive architecture and instructional design［J］．Educational Psychology Review 10（3）：251－96．

Taras，M．2001．The use of tutor feedback and student selfassessment in summative assessment tasks：Towards transparency for students and tutors［J］．Assessment and Evaluation in Higher Education 26（6）：605－14．

Taras，M．2002．Using assessment for learning and learning from assessment［J］．Assessment and Evaluation in Higher Education 27（6）：201－10．

Taras，M．2003．To feedback or not to feedback in student self－assessment［J］．Assessment and Evaluation in Higher Education 28（5）：549－65．

鄧躍平、張薇．2009．任務型交互活動中的修正性反饋與目標語發展［J］．外語教學（6）：58－66．

教育部高等教育司．2007．大學英語課程教學要求［M］．上海：上海外語教育出版社．

唐雄英、章少泉．2007．新型評價在大學英語教學中的實施和問題［J］．外語與外語教學（1）：14－19．

王學鋒．2011．形成性評價反饋循環模式與英語寫作教學［J］．解放軍外國語學院學報（1）：52－55．

胥國紅．2006．大學英語教師課堂反饋的功能研究［J］．西安外國語學院學報（4）：63－67．

中華人民共和國教育部．2012．義務教育英語課程標準（2011年版）［M］．北京：北京師范大學出版社．

（責任編輯 楊 麗）

H319

A

1674－8921－（2015）05－0035－06

10．3969／j．issn．1674－8921．2015．05．007

王捷，上海交通大學外國語學院在讀博士、華東理工大學外國語學院講師。主要研究方向為語言測試與評估、二語習得。電子郵箱：jiewangcathy＠126．com