生命化課堂:語文課堂教學的應然追求

○馬蘭蘭

(阜陽實驗中學，安徽 阜陽 236030)

一、師生對話:激發生命之活力

對話是基于師生互相尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行的雙向溝通、共同學習的過程。德國馬丁·布伯認為真正的對話是“從一個開放心靈到另一個開放心靈之話語?！睂υ捵鳛橐环N教育精神，它強調師生人格的平等。師生的平等“對話”，心靈間的“對話”，情感上的“對話”，是教育學生的一種手段，更是融洽師生關系、溝通師生情感的路向。朱永新教授強調，“理想的教育，重視心靈的溝通，建立起溫馨的對話場景?！迸f教學觀的最大弊端，就在于把師生關系對立起來，只承認師生間的差異性，而否認師生間的統一性;只強調教師的主導功能，而忽視學生的主體地位。蘇霍姆林斯基曾說，“我堅信，常常以教育上的巨大不幸和失敗告終的學校內許許多多的沖突，其根源在于教師不善于與學生交往。”生命活力的激發往往是通過交往、互動、合作而達成共識、共享和共進的。在師生對話中，教師和學生是復合主體，他們在心理上相互影響、相互作用，進行著雙向的、動態的、連續的心理互動，共同品賞心靈溝通、生命碰撞所帶來的言說自由和內在愉悅，激發出無窮的生命活力。

在教授《祝?！窌r，筆者提問，“通過感知課文得知，祥林嫂在一片祝福聲中寂然死了。那么，祥林嫂的死亡是自然死亡還是非正常死亡，是自殺還是他殺?”學生低頭沉思，紛紛回答，是“他殺”。我接著問，“是他殺，那么，兇手是誰?”學生回答，是魯四老爺、是四嬸、柳媽也是、是她自己、是……圍繞“誰是兇手”這一主題展開了熱烈的探討、對話。通過“祥林嫂的死亡方式”和“誰是兇手”這些問題的展開和解決，就能很深刻地理解誰是殺害祥林嫂的真兇，進而把握禮教吃人的罪惡本質這一主題。

二、知情共融:感受生命之靈動

《語文課程標準》指出，工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。在實際教學中，教師不僅要關注學生語文知識、能力的發展，更要關心學生情感態度價值觀的發展。蘇霍姆林斯基說過:“學校里的學習不是毫無熱情把知識從一個頭腦里裝進另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行心靈的接觸?！闭Z文教材中的篇篇文章都是充滿感情的，都洋溢著生命的躍動。教師要積極探索靈活掌握這一特點，利用各種方法和手段以情感人、以情育人，真正把語文課講深、講透、講活、講美，充分挖掘和利用語文課程的人文性，調動學生的情感，并以自身情感激發學生相應的情感體驗，達成文章情、教師情與學生情三情合一，認知因素和情感因素和諧統一，讓學生真切感受到心靈的成長和生命的靈動。

比如，教學《背影》時，筆者扮演文中的“我”，和同學們一起表演課本劇，把自己對人物的理解傳達給學生，在角色參與、角色轉換中豐富了想象，增進了情感體驗。同時，學生的精神、情感、思想也得到了浸潤、感染和豐富，能很好地感受到“父親的一片愛子之心和兒子對父親的思念之情”。又如《我的老師》的學習，可以利用錄音機播放歌曲《長大后我就成了你》，或采用多媒體演示汶川大地震中舍身相救13 個孩子的人民教師袁文婷的感人片段，讓學生在獲取知識的同時，懂得生命的脆弱和崇高，從而更珍惜生命、砥礪修養。

三、走向生活:體驗生命之美好

教育的核心是人，教育的根本目的是培養人的和諧發展。語文作為教育的支柱性課程，必須承擔這樣的義務。

《語文課程標準》指出，“語文是實踐性很強的課程……語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有?！碧招兄獜娬{，“必須以大自然為生物園，才能有豐富的收獲……真教育是在大自然與大社會里辦，不能常到大自然里去，還能算是生活教育嗎?”只有學生進入心物交融的境界，他們才會知曉云霧、雨露、花草等自然形態的溫情，聽懂河流、鳥獸、蟲魚的對話，體驗到自然界的神奇與生命的美好。

例如，學習《春》時，筆者帶領學生走進大自然，讓他們親自去看、去聽、去聞、去感受春天的氣息。陽春三月里暖暖的陽光，細柔的春風，點點滴滴的綠匯集成一幅百色春香圖，給學生以新鮮、絢麗、真實的視覺沖擊，切身體會到作品《春》所描寫的山水、草樹、花鳥等景物姿態、色彩，收到意想不到的教學效果。

總之，教育的對象是人，教育應尊重人的生命、關注人的發展、促進人的完善。語文承載著自強不息、厚德載物的中華精神，是一代又一代中國人生命意識的再現，是人類精神生命的重要載體。實踐也充分證明，生命化課堂是師生對話、情感體驗、生命靈動、充滿人文氣息的課堂，這樣的課堂，有助于實現語文文化“化人”功能，提升學生的審美追求和人文素養。