關注教師情感人文素質，提升教師教育質量

劉胡權

《中國教師》：感謝您接受采訪！您一直以來致力于情感教育的研究與倡導，能否請您介紹一下什么是情感教育？您對情感教育的研究經歷了一個怎樣的過程？

朱小蔓：情感，我們使用它時，一般將它與認知相對應。人的情感，與生俱來，從胎兒期起不斷孕育發展。由于它的早發性和整體性，它是人日后發展至為依賴和極為相關的一種基模性的東西。從教育學的立場看，情感并不是一個自然成熟的過程，它需要經歷教育過程。關于情感教育，1989年我給過一個定義：情感教育，就是關注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產生新質、走向新的高度，也是關注作為人的生命機制之一的情緒機制，如何與生理機制、思維機制一道協調發揮作用，以達到最佳的功能狀態。2011年，從方便教育操作的角度，將它定義為“在學校教育、教學中關注學生的情緒、情感狀態，對那些關涉學生身體、智力、道德、審美、精神成長的情緒與情感品質予以正向的引導和培育。”

上個世紀80年代中期，我從倫理學科研究道德情感，80年代末轉入教育學科，開始對情感教育的研究。大致分為三個階段：1980年代末至1990年代中后期，呼吁、倡導情感教育，建立起基本的理論框架，在中小學和幼兒園做初步實踐;1990年代末至本世紀以來，在參與國家層面基礎教育課程改革、教師教育改革政策制定的經歷中帶入情感教育的研究心得;今后，將繼續以情感教育的視角，從理論和實踐上尋找中國教育改善與突圍的某些可能路徑。

近30年斷斷續續的探索，從《道德情感簡論》（1986—1988）到《情感教育論綱》（1989—1992），再到《情感德育論》（1992—2005），以及2012年出版的著作《關注心靈成長的教育——道德與情感教育的哲思》等，研究軌跡有五條線索：兒童情感發展與教育;情感性素質教育理論與模式;情感性道德教育范式;學校課程中的情感教育;教師情感素質與教師發展。

《中國教師》：您提到了教師的情感素質與教師發展，情感對教師培養和專業成長有怎樣的意義？

朱小蔓：情感對教師培養和專業成長具有重要意義。內在情感和精神世界豐富并保持開放性的教師，能夠關注兒童的情感（包括情緒）狀態及其表達，敏銳地發現學生沉默、對抗等消極情緒背后的精神活動，并創造性地尋找到轉化學生消極情緒為積極行為動機的契機。這就需要教師不僅關注學生在學習過程中的認知表現，也需要關注學生的情緒、情感表現，比如其狀態是正面、積極的，還是負面、消極的。需要教師具有對學生情緒、情感識別的敏感性和判斷力，需要教師自身是情感經驗比較豐富和飽滿的人。教育，就其根本上說，首先是教師自我心靈的培養，從而使自己和學生的內部精神上有不斷地自我覺醒的能力。蘇霍姆林斯基在《和青年校長的談話》中談到，教師是有情感修養的人，兒童每天都在親身感受教師對其行為舉止在他的心靈深處做出的最細膩的情感反應。這種反應就是用人道精神進行教育的強大基礎，離開它，就無所謂學校。

現在關于教師專業發展的理論和實踐，往往偏重于強調教師在學科知識與技能意義上的“專業性”，在強調教師職業的專業性質時忽視和淡忘情感在教師職業活動及專業成長中的重要性。其實，如果沒有教師本人對所教學科的摯愛甚至癡迷、執著的情感，沒有經常性的對勝任該學科教學自我肯定的積極體驗，不但他自身的專業提升走不遠，無法在教學中體會成功的愉悅，而且，受制于他個人情感素質的局限，其教學過程也無法影響學生逐步形成積極的情感態度、正面的價值觀。我在1998年對于教師的情感素質曾做過一些初步提煉，諸如：教師要能夠敏銳發現學生的情感需求，及時做出恰當的情感應對，能夠理解學生的情感，與學生順暢溝通。在實踐操作中，教師有無情感—人格資質與技能，是否形成與學生的情感交往關系或“情感場”，學生是否有情感經驗的積累或改組等，這些不僅是判斷教師情感素質的重要指標，也是衡量教師專業成長的重要標志。

《中國教師》：我注意到您在上世紀90年代中后期，提出了“創建情感師范教育”以及“教師的情感—人格素質”等關涉教師教育改革的重要命題，是否可以簡單介紹一下當時倡導的背景及內涵？

朱小蔓：情感師范教育（affective teacher education），是國外上世紀70年代對師范教育提出的教育改革思想與實際操作。其興起與發達國家、地區當時教育現實中或缺情感教育、對師資隊伍的培養偏重認知素質，忽略情感素質，以至影響到教育對人的全面發展有關。根據我國各級各類學校教育的現狀，1994年，我提出要在各級師范教育中，加強對師范生情感人文素質方面的培養，使師范生不僅認知、技能水平達到師范教育目標，而且能夠在未來的師范職業中，善于與學生順利進行情感交往，能夠勝任對學生情感發展之導向。情感師范教育注重培養未來的教師有教育愛，有積極之自我觀念，對學生抱尊重、理解、接納之態度，善于了解并引導學生的情感態度和價值觀。

依據教師情感人格條件與其教育素質的關系，我曾在1998年提出過一個教師“情感—人格素質”的初步框架。它是一個由教育愛為核心的教育價值觀（強調個人化和獨特性、信奉程度，有顯著的情感性和評價性特征，有突出的情景性——個人教育觀念的形式化特征）、教育思維方式（理智性與情感性、現實性與超越性等特征，特別提出幻化性思維、浪漫性思維、創造性思維）、教育行為技藝（分為三組情感與技術：每一組都有針對自己及學生的內容;來源于三個條件：教師本身情感經驗的豐富性、自我監控水平、教師的語言修養）以及教育風格類型（可分為自然型和表現型，自然型又分為：含蓄型、沉穩型、溫柔型、熱烈型;表現型又分為：故事型、詩歌型、哲理型等）等組成的綜合體。看重教師的情感人格素質，那一時期，我試圖提煉出若干教師發展模型，如關懷品格型、生命創造（發現）型、自主成長型、實踐反思型等，在這些類型的教師發展思路中，情感無一不在其中扮演重要角色，起著內在召喚、奠基與牽引的作用。

《中國教師》：世紀之交，我們過分追求現代化造成了物質與精神的背離、反差;快速城鎮化造成了流動兒童、留守兒童的情感缺失;獨生子女家庭潛藏的情感危機越演越烈;應試教育的推波助瀾造成的教師負罪感、挫敗感、無助感使得教師有可能成為新的弱勢人群……面對這些問題，您認為當前提升教師教育質量的關鍵之處是什么？

朱小蔓：我們不能回避在中國現代化進程中，在大規模人口流動，在教育大普及的特定需求下學校教育的巨大壓力和諸多現實矛盾。它們對教師職業生活會不同程度地造成負性情感體驗。教師教育不能無視教師的負性情緒，也必須承認長期以來的師范教育對教師情感素質及其能力的培育和開發貢獻微薄。因此，今后需要對教師教育的情感維度予以重視。首先是教師對兒童、對自己的情緒情感發育及其變化機制的基本認知，教師工作不能建立在必要知識和認知缺失的荒漠上。第二，關注自己和學生情感情緒狀態，對于出現的負性情緒，需要探明原因、探明真相;有些負性情緒可能會有一定的正面價值，但不宜持續存在，尤其是年幼兒童。第三，珍惜教師在職業生活中經常出現的、有積極價值的情緒情感品種，比如安全感、工作中的勝任感以及師生關系、同儕情誼等，它們是教師在特定的職業情境中生成職業認同、道德操守及信念的重要源泉。第四，重視那些能夠外化出來、處人處事的情感能力，它包括情緒識別、理解、應對、調控，以及激勵自己與激勵他人的能力。這些能力與教師的天賦條件有關，更重要的源自長期的人文修養，同時一定程度上是可以經過教化和訓練的。

基于此，對于即將成為教師的師范生而言，教師教育的課程需要做調整。需要幫助教師對兒童情緒情感的發育特點、表達與理解方式等有基本的認知，要了解情緒情感對于兒童學習、兒童價值觀形成，以及人格個性形成的深刻關系，要培養自己與學生建立積極情感交往的愿望及能力，包括敏感性等。

對于在職教師，需要從長期習慣于要求教師應該如何做、應該如何轉變，走向更多地援助教師怎么做、怎么改變;從長期單向的、齊一性的要求，轉化為更加重視個體化經驗和情境性條件，支持從教師從個體內部漸漸生長起積極、正面的情感和意愿。情感不能命令，情感教育需要文化土壤和情感氛圍。如何為教師成長提供精神上的支持性環境，是未來一個時期教師教育改革需要著重考慮的。在當下教育現實里，培育學校的人文環境、支持教師自主成長、激活教師的發展空間、幫助教師對自己的情緒情感有自我省察和自我調節的能力等變得格外重要。

（作者系教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心博士研究生）

（責任編輯：林靜）