善于平視精于伴行
——以《水調歌頭》例說初中詩歌教學

☉江蘇省如皋市吳窯鎮初級中學張智

善于平視精于伴行
——以《水調歌頭》例說初中詩歌教學

☉江蘇省如皋市吳窯鎮初級中學張智

初中階段，詩歌教學是絕對的難點：教師不太清楚什么樣的教學最契合學生，學生不太清楚到底怎樣去解讀詩歌。于是，在這二元對立中，詩歌成為師生共同的“心病”。但是作為中國傳統文化的精髓，詩歌是繞不過去的檻。

其實，詩歌教學效果如何關鍵在教師，因為學生在此過程中只是充當受教育者角色，甚至相對而言是弱勢群體。為此，教師必須深入反思并作出角色調整。

人們常說：“親其師，信其道。”其實，這句話表露出對老師尊嚴的維護，對學生地位的漠視。以筆者愚見，從有效教學的角度出發，應該將這句話改為“親其生，共尋道”。下面，筆者以蘇軾的《水調歌頭·明月幾時有》教學為例，談談詩歌教學的時弊，并深入探究如何平視學生，與他們一起尋求詩歌鑒賞之道。

傳統乃至現代教學中，教師習慣于將詩詞的重點點明，然后要求學生按照自己的要求進行賞析。實際上，這樣的教學無異于引導學生猜謎語，而且這個謎底是唯一的。試想，在這樣的教學設計和實施中，學生詩歌學習的熱情怎能勃發？學習的主動性怎能體現？學習的有效性又怎能得到保障？令人扼腕的是，不少語文老師依然自覺而執著地沿用著這種方式，效益意識、革新意念匱乏。教學工作真的需要不斷反思并作出改變，就以詩歌教學為例，牽著學生鑒賞的方式真的不能延續，必須降低高度，以貼近或略高于學生的方式，讓學生心甘情愿地與老師一起想象、一起神游詩歌王國。

以筆者自身的教學實際為參考，在詩歌教學過程中，教師必須作出由俯視學生向平視學生的轉變，引導學生與自己同行。

一、透析學生現有的基礎

任何教學都不是盲動的，都必須以充分、全面了解學生為基礎。就像工業生產，生產什么產品先要看原材料的品質，不同的材質用來生產不同的產品。為此，教學活動的主導者——教師必須在教學之前、之中和之后動態地把握學生的基礎。

首先是個性基礎。學生是有差異的，表現在個性品質上，有的活潑好動，積極參與教學活動；有的沉默寡言，不主動表白內心所思……針對這些學生，教者如若采用單一的教學方式必然會導致參差不齊的教學效益。例如，讓學生結合個人經歷體會蘇軾在詞作中的思親情懷，有學生對這種情懷有感觸，因為父母常年在外，臨近中秋，他自然生發出思親之情，但生性內斂的他無法用口頭語言曉暢地表白。如果事先清楚學生的差異，就可以讓學生用書面語的方式表達，這樣的教學才會顧及全部，也才體現“因材施教”的原則。同時，教師還須在學生個性基礎上，指出其不足或可提高完善之處。例如，個性活潑的學生就易在思維敏捷基礎上表現出思考問題不全面的缺陷。有學生在被問及《明月幾時有》表達了詞人什么情感時，立即說是思念弟弟蘇轍，理由是詞作之前的小序部分有“懷子由”。這時，教者在表揚這位學生善于抓住關鍵詞的基礎上，點出小序部分的“兼懷子由”，點出其思維之不足——忽略了“兼”的存在及其意義。

其次是知能基礎。每一位學生都不是空白的，家庭、學校乃至社會的因素都會影響他，并會內化為其素養。就如詩詞教學，對于這種特殊的文學樣式，學生總會有或多或少的認知，甚或已經具備一定的鑒賞能力。例如，對于以明月為意象的詩詞，學生通過前期的學習和積累，已經有了一定的知能儲備。有學生提及李白的《靜夜思》，認清了“月亮”與“思鄉”的關聯性，并以此為基準，認為《明月幾時有》也是抒寫思鄉之情的。這時，教者點出“明月”喻指團圓，在此主旨下，既有“思鄉”之情，也有“思人”之感，更有“孤獨”之慨；而本文則兼有后兩種情感，就與“思鄉”之情有異。為此，詩歌教學要敦促學生在原有知能基礎上實現蛻變和躍升。

最后是更高層次的人文基礎。教育的真諦是育人，歷經幼兒園與小學階段九年的學習、生活，學生在潛移默化中成長和變化。在此過程中，學生的人文情懷得到培育。“人文指人類社會的各種文化現象”，它一般指人類文化中先進、積極、優秀、健康的部分。在這里談學生的人文情懷，就是要梳理和明晰他們的人文基礎并指引其向更高層級躍升。以《明月幾時有》為例，面對明月，學生積淀起的人文情懷是對家鄉及其親人的凄美思念。為此，教者理應幫助學生深入體會蘇大學士在這首詞中表達的更為積極、健康的曠達之情，這是學生積累人文基礎的機會。

二、建構師生融洽的關系

重新定位尊嚴觀。師道尊嚴似乎已成為教育文化中根深蒂固的部分，雖也經多方呼吁，但教師依然不能在其心目中徹底消解它的影響。在筆者看來，真正的尊嚴不在于你自身如何的定位，而在于你的學識與能耐，“腹有詩書氣自華”講的就是這個道理。例如，對于蘇軾的這首詞，教者有獨到而深刻的認識，但這不能靠教者自己的口說出，因為這樣做很容易令學生反感。如果教者變換方式，這樣說：“同學們，據我所知，蘇軾為人曠達，不知在這首詞中有沒有體現？讓我們一同閱讀并尋找文本依據。”教者沒有給這首詞定性，而是用了“據我所知”“不知”“讓我們一同”這些不確定、帶有商討意味的詞語，似乎是一位學長帶領學弟學妹們探秘詩歌園地，很能吊起學生自主探究的胃口。

學生差異性發展。不可否認，學生的基礎和發展是有差異的。即使面對教師同樣的教學，學生的領悟能力也表現各異。為此，教師很有必要引導學生差異性發展。一要有差別地對待學生，給學生設計具有層級的學習任務。例如，初讀《明月幾時有》，對于一般學生僅要求正確誦讀，對于能力好一點的學生則要求在此基礎上初步把握主要內容。這樣的差異要求既能讓每位學生都有任務，而且又具有一定的挑戰性和激發性。二要讓學生在錯位發展中得益。學生錯位發展是必然之事，但不能聽之任之，要巧妙利用好這個關系，讓彼此都受益。例如，對于詞作中蘇軾的議論怎么理解，有學生能理解到位。這時，教師就要善于激發和引導“兵教兵”活動。這既可讓理解有困難的學生得到最可接受的指引和啟發，也可促使先行理解的學生深入而全面地研讀詞作，或許他們會有更新的發現。

三、師生伴行教學園地

需要強調的是，在教學園地里，教師絕不是全知全覺之人，充其量只是個先知先覺之人。在這片天地里，學生不僅是教師的勞動對象，也是文本研讀的同行之人，教藝提升的觸發者和合作者。還以蘇軾的這首詞為例，教師想以一兩句話概括其創作主旨，還真是困難。即使能做到，也不能這么操作，因為這種做法只能使學生囫圇吞棗。圍繞現有文本展開解讀，才是最為現實的學習之道，而不是圍繞教參或各類網絡資源。因此，教師需要從高瞻遠矚轉向淺斟慢酌，而且是與學生一起細品詩詞文本內容，力求從中品出詩味，品出真義。例如，蘇軾在這首詞中談到了“天上宮闕”“人間”和“現在”這三個層面的境況及感受。閱讀之時，教師就需要與學生一起品讀出“天上宮闕”生活的“高處不勝寒”，它比不上“在人間”。再深一層，“天上宮闕”不就喻指充滿寒意的朝廷嗎？“在人間”不就喻指蘇軾自求外放之地嗎？當師生共同悟得此中密語，不也是一種幸事，且更樂于結伴賞玩詩歌王國嗎？

新課改施行多年，但不少教師在課堂教學中依然以林林總總的理由拒絕或變相拒絕改變。其實，教學的改變首先要從教師開始，而其中最需要作出改變的是從“俯視”學生變成“平視”學生，從不可抗拒的尊者變成探求文本乃至人生的同行者。這是教育哲學的重要命題，教師是當然的踐行者，更應是恒久的研究者和不斷矯正方向的引航員。希望更多的同行“平視”此文，與我結伴行走在唯美的教學園地！