元認知理論在英語學困生群體中的運用

趙俊瑛

（無錫城市職業技術學院師范學院,江蘇 無錫 214153）

一、研究背景

根據筆者前期對無錫城市職業技術學院五年制高職學前專業英語學困生非智力因素的調查研究結果顯示，英語學困生群體普遍存在學習動機薄弱、情感態度扭曲、學習策略不當及自我調節能力缺失等眾多非智力因素問題。這些因素不僅長期干擾該群體成員的學習進程，且對他們身心健康的發展也有一定的阻礙作用。筆者在轉化貧困生的研究過程中,曾運用內隱和外顯理論對英語學困生從內而外地進行學習指導,雖然起到了一定的效果,但很遺憾地發現這些學生仍然不能很好地調試自我。于是又從元認知理論角度出發,通過調節個體認知活動來培養學生自主學習能力和自我調控能力，來激發他們的學習潛能，以期為學困生建立起情緒情感、學習策略、自我評價和自主能動性相得益彰的全方位學習模式。

二、元認知理論回顧

早在1976年,美國兒童心理學家弗萊維爾（J.H.Flavell）率先提出了元認知的概念即“metacognition”。弗萊維爾認為，元認知是“反映或調節認知活動的任一方面的知識或認知活動”,其實質是個體對認知活動的自我意識和自我調節,通過元認知知識、元認知體驗和元認知調節或稱為元認知監控三個部分協同作用得以實現。

元認知知識——個體對自己的學習動機情況、學習能力、學習過程的認識；

元認知體驗——伴隨元認知活動產生的情緒體驗，可以是積極的亦或是消極的；

元認知監控——個體對自己的學習活動進行積極自主的監控、管理和調節。

依據元認知理論，學習者在學習某項學科內容時應當明確:學習的目的是什么;采用什么方法來學習;要達到怎樣的學習效果;利用什么途徑實現既定目標。也就是說，在自我認識和自我反省中進行自覺能動的學習活動，通過不斷地自我評價和自我調整掌握一定的學習策略。

三、元認知理論在英語學困生群體中的實踐運用

通常情況下，學習目標的實現遵循下列程序：確定學習目標——制定學習計劃——運用學習方法——實現既定目標——再次確定目標——再次制定學習計劃——改善提升學習方法，運用學習策略——實現更高目標，這樣周而復始，逐級提高。然而，英語學困生群體有其特殊性,他們自主規劃學習的能力較弱，無法循規蹈矩地完成上述目標驅動程序。因此，筆者在運用元認知理論進行心理干預和學習策略的培養過程中作出了調整。第一步，利用心理暗示策略，培養出積極健康的情感，排除對英語的懼怕心理；第二步，運用任務教學策略，預設學習目標、形成一定的學習方法；第三步，更新自我評價方式，在自評、互評、教師評的三種評價體系中作出自我反省和調適，改進學習方法，提高自我效能；第四步，在有效的規劃、監控和評價模式中，培養起自主學習的能力。簡言之，即改善情感態度——確立正確目標、規劃學習進程——形成自我意識——自主學習——實現學習目標。

1.培養積極的情緒體驗,汲取前進的動力

“近朱者赤，近墨者黑”的古語告訴我們，個體在樂學向上的環境中會受到積極鼓勵，逐漸地成為樂學群體的一部分；倘若個體處于消極的群體中，他亦會不斷消沉不可自拔。英語學困生對英語學科存在厭惡感，并不是與生俱來的，而是成績長期落后、教師家長不斷施加學習壓力、努力得不到肯定等因素共同作用的結果。其實，這些因素歸根到底是情緒體驗問題，由于英語學困生常常沉浸在抑郁的外環境中，無法獲得積極的情緒體驗，學習毫無動力和信心可言。

在與英語學困生A的交流中發現，他個性開朗活潑、天資聰穎，對英語學習的放棄心理來源于初中階段詞匯認讀和識記方面的弱勢。于是，筆者隨機抽取大學英語精讀某個單元的詞匯表讓其認讀，雖然認讀過程十分痛苦，但在提示和鼓勵下他堅持讀完了所有詞匯。讓人欣喜的是對于一些簡單詞匯，他認讀的速度和發音的準確率相當高，顯然他的語音和識讀能力不存在缺陷,更可貴的是他具備堅毅的品質。針對這兩點，筆者在輔導中不斷施以心理暗示和正面激勵,促進A生獲得強大的學習動力。每個單元詞匯學習前，我們共同分類整理出“會”與“不會”兩類詞匯，要求其熟讀“會”類詞，同時引導他勇于自我挑戰，嘗試識讀“不會”類詞匯，課堂抽讀時請他識讀“會”類詞并給予肯定評價，而課后為他開小灶解讀“不會”類詞匯的識記方法。當學習遇到挫折時，用深呼吸和到戶外散步的方式幫助他排解郁悶情緒。多次輔導后，他的詞匯量得以擴大，且學會了自我心理調適，開口讀英語的自信便建立起來。

元認知體驗理論提倡以心理暗示的方式緩解消極情緒而培養積極情緒，因此我們應當不失時機地賦予學困生獲得成功的機會，毫不吝惜稱贊的言語，并且引導他們用正確的方法調控自己的學習情緒，從心理上打破害怕英語的屏障，以積極的情感體驗汲取前進的動力。

2.開展任務教學,明確學習目標,形成學習計劃

積極的情緒體驗營造了良好的外環境，卻不足以幫助英語學困生真正擺脫窘境，而內環境——學習目標的確立和正確的學習方法才是堅強的后盾。學前專業英語學困生學習英語時習慣于隨學隨用的模式，然而他們課堂聽課效率低下，學習效果十分慘淡。如何讓學困生從“老師讓我學”的泥潭中走出來，自覺自愿地為實現特定的目標而奮斗呢？任務型教學法（Jane Willis1996三大步驟：前任務、任務循環流程、語言聚焦）便給出了滿意的解決方案，即在前任務階段讓學生體會元認知知識（即了解將要學習內容的屬性），給自己作出明確的定位，知道要學什么、哪些已掌握或未掌握，在大腦中形成初步的學習目標和學習計劃；在任務循環流程中體會元認知體驗；在語言聚焦的課堂拓展中體會元認知監控，在一系列的任務實踐中協助英語學困生有的放矢地開展學習，提升學習效率。

以大學英語精讀1中Unit1Some Strategies for Learning English為例。前任務教學階段可以理解為“頭腦風暴”或是“熱身”，用提問、討論等方式引起學生對學習內容的預測和關注，在潛意識中描繪學習計劃的藍圖。單元開始時抓住剖析“Strategy”的機會，讓不同層次的學生（包括學困生）討論自己學習英語的方法、困惑和喜好，再將討論結果分為effective、ineffective和considerable三類，最后教師拋出問題“What are the strategies suggested in the text?”“Are they effective?”“Are they useful to you?Why or why not?”這時，學困已對中心詞匯“學習策略、有效性、無效性”留有印象，并會帶著教師的三大問題進行閱讀和答疑，通過了解單元學習目標、帶問題探索的環節，學困生便會產生自己的元認知知識，為接下來學習過程和成果的監控起到了良好的鋪墊作用。任務循環流程時，教師布置任務一：Find out six English learning strategies in the text；任務二：How to apply them in our daily life？學生分組自主閱讀尋找英語學習策略，比照書本建議和自我體會，師生共同交流學習體驗，獲得“有效的英語學習方法”的新認知，學困生在此步驟中可以不斷比對和更正閱讀成果，適時調整學習進度。語言聚焦階段，教師帶領學生深入分析語言難點，加深對本課主旨“英語無處不在，選擇合適的方法必將事半而功倍”的理解。至此，本課學習任務達成，學困生也從預知知識到接觸新知再到鞏固新知的過程中體會到了學習目標達成的計劃性和循序漸進性。

3.更新評價方式,實施合理的自我調控

新課程改革明確提出“評價是一個過程，評價是一個教育的過程，評價是一個發展的過程，評價是一個共建的過程，評價是一個充滿人文關懷的過程，評價是民主、平等和科學的過程。”新課程又認為，學生不是被人塑造和控制、供人驅使和利用的工具，而是有其內在價值的獨特存在，學生即目的。元認知理論也認為，認知活動應當是個體的自我反省和調控的過程。因此，我們在對學生的評價中應當將自我評價、同學互評和教師評價結合起來，在一系列過程性的評價中讓學生適時地調整學習策略和進程。

由于學習成績低下，英語學困生將自己納入到落后的行列，沒能對自己的學習情況作出客觀正確的評價，教師應指導學生階段性地進行自我評價，找出薄弱環節并采取適當措施加以克服，同時看到自己的進步，以樂觀的學習態度確立信念，提高學習效果。同學互評是從同學的角度看待問題，能體現出公平性與客觀性，在學習小組或是互助小組的評價中審視自身不足，進而調整心態和學習方法，更有利于英語學困生勇往直前。具有導向性意義的教師評價理應貫穿于整個幫扶過程中，課堂評價、作業評價、測試評價乃至是品德評價皆應及時、中肯，讓學生清楚地看待錯誤，積極地運用應對措施。在同學互評和教師評價時，我們要注意語言的適當，避免給學困生造成心理創傷，造成負面的影響。

評價的作用其實是言語的刺激到內心的誘導再到自我的調節。在此過程中，英語學困生不僅可以明晰自身弱勢，還可以循序漸進地作自我調適，豐富了元認知的體驗，實踐了元認知監控。

良好的情緒體驗、有效的學習計劃以及恰當的評價體系，元認知理論為英語學困生創設出了點到面、表及里、淺入深的全方位學習模式，而這種模式恰恰是“能控制自己學習的能力”的自主學習模式。英語學困生的觀察力、思考力、獨立選擇學習方式的能力得到提高，學習主體性得到體現，加之教師的適時點撥，有助于英語學困生學習興趣的萌發和英語學習能力的攀升。

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