沉默期假設(shè)與大學(xué)生口語表征

段瑞俊,龔艷萍

（1.金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江金華321007；2.浙江農(nóng)林大學(xué)，浙江臨安311300）

沉默期假設(shè)與大學(xué)生口語表征

段瑞俊1,龔艷萍2

（1.金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江金華321007；2.浙江農(nóng)林大學(xué)，浙江臨安311300）

沉默期假設(shè)理論認(rèn)為語言學(xué)習(xí)者實際上都需要一個沉默時期來應(yīng)對語言消化、內(nèi)化、提升和表現(xiàn)的過程，時期的長短依據(jù)學(xué)習(xí)者的綜合情況變化而變化。高職院校學(xué)生語言相對而言更加薄弱，口語輸出水平更加低下。筆者參照沉默期假設(shè)理論，根據(jù)高職大學(xué)生口語輸出的現(xiàn)實情況，厘定了“自我訓(xùn)練——二人對練——團隊組練”的梯階式對策，有效實現(xiàn)了改變大學(xué)生口語輸出低下的格局，為更多學(xué)困生的改變策略提供了有效策略。

口語；表征；沉默；詞匯

語言學(xué)習(xí)的根本目的在于交流與運用，但縱觀各類外語課堂學(xué)習(xí)，外語學(xué)習(xí)沉默現(xiàn)象卻極為普遍，在高職院校，這些表現(xiàn)更是呈現(xiàn)出顯著差異。大學(xué)英語學(xué)習(xí)的沉默現(xiàn)象既是學(xué)校效果的表現(xiàn)，反過來也會進(jìn)一步影響到英語教學(xué)的效率，這與教學(xué)大綱所提出的重視培養(yǎng)學(xué)生運用語言進(jìn)行交際的教學(xué)目標(biāo)也是有悖而馳的。因此，高職院校必須對大學(xué)英語沉默現(xiàn)象的具體成因進(jìn)行針對性的探索并制定相應(yīng)對策。

一、沉默期理論

關(guān)于沉默期假設(shè)，國外相關(guān)研究實際上并未達(dá)成一致看法。K.Johnson（2002:83）認(rèn)為學(xué)生從開始接觸到開始語言產(chǎn)出或許要經(jīng)歷較長的一段時間，這段時間因而就被定義為語言學(xué)習(xí)的沉默期。然而，R.Ellis（1997: 143）則認(rèn)為沉默期可能正是某些第二語言學(xué)習(xí)者生成私人語言（private speech）的時間。就目前來看，較為公認(rèn)的相關(guān)定義是指第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初始階段觀察、采集和吸收目的語信息，但是不說目的語的特殊階段（Tomioka,1989;VanPatten,2010;Haynes,2007）。關(guān)于沉默期的研究展開肇始于兒童的語言沉默現(xiàn)象。沿續(xù)這一研究思路，Hannnia和Gradman（1977）、Gibbons(1985)把研究視野轉(zhuǎn)到年齡較長者的外語學(xué)習(xí)過程，發(fā)現(xiàn)年齡較長的外語學(xué)習(xí)者也同樣存在沉默期現(xiàn)象。不難看出，盡管前人對語言沉默期的看法和定義有一定出入，但他們首先都承認(rèn)了語言沉默期客觀存在的事實；并認(rèn)為沉默期并不像表面看起來那樣沉默，它實際上也是一個語言消化、內(nèi)化和提升的過程。

在國內(nèi)的相關(guān)研究中，劉東樓、周海平（2013）認(rèn)為，沉默期在外語學(xué)習(xí)中的形成原因有兩點。一個是學(xué)習(xí)者建構(gòu)私人言語，為目的語輸出做準(zhǔn)備，二則是基于學(xué)習(xí)者的個性和認(rèn)知風(fēng)格。張在釗、孫維（2011）認(rèn)為互動教學(xué)可以減少大學(xué)英語課堂的沉默現(xiàn)象，建立良好的互動教學(xué)模式。劉佳（2012）對長春工業(yè)大學(xué)獨立學(xué)院的大學(xué)英語沉默成因也做出了一定的淺析。其余學(xué)者則從各種不同階段的英語教學(xué)給出了自己的看法。如周明娟（2010）就指出了大學(xué)英語課堂極為普遍地存在沉默現(xiàn)象，黎丹（2012）、劉敏、高靜（2012）、解秋菊（2012）則是分別基于不同學(xué)習(xí)背景對英語學(xué)習(xí)沉默期進(jìn)行了獨到詮釋。

Krashen（1981）認(rèn)為，語言輸入理論聲稱外語學(xué)習(xí)者吸收足夠量語言輸入后，經(jīng)歷一定的沉默期，那么就能夠形成和提煉為目的語的能力。但這個說法是有瑕疵的，它的推理是“基于母語習(xí)得的觀察來反觀外語習(xí)得的”(劉東樓、周海平2013)。因此，母語習(xí)得過程中產(chǎn)生的沉默期與外語學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的沉默期不能隨意畫上等號，需要區(qū)別對待。

根據(jù)以上看法，我們考察了高職院校大學(xué)生大學(xué)英語課堂沉默現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)這些成年語言學(xué)習(xí)者的沉默期時間更長，與其較為令人滿意的筆語表現(xiàn)有相當(dāng)出入。經(jīng)過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其語言沉默原因主要可分兩大類，一類為語言因素，另一類為非語言因素。

語言因素包括（1）學(xué)生的詞匯量匱乏。構(gòu)成語言口語輸出的詞匯主要是主動詞匯，即產(chǎn)出性詞匯，但是英語基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生基本上被動詞匯（接受性詞匯）尚可，這些被動詞匯有效保障了學(xué)生的閱讀、翻譯和寫作這些筆頭產(chǎn)出能力，但是它們并不是構(gòu)成語言產(chǎn)出的絕對來源。因此，總體上的語言匱乏使學(xué)生的口語輸出情況不夠樂觀，較大程度地牽制了學(xué)生語言沉默期的持續(xù)時間。（2）詞匯語義場的鏈接不順暢、語言石化現(xiàn)象。在記憶單詞方面，學(xué)生通常根據(jù)書本詞匯表對單詞逐個進(jìn)行孤立的、斷開的記憶，這種記憶方式雖然能從一定程度上幫助學(xué)生記住了單詞的基本詞義，但是它的弊端也是顯而易見的。首先，詞匯是語言表達(dá)的基本來源，這些詞匯構(gòu)成語義網(wǎng)絡(luò)，各個單詞之間形成網(wǎng)狀的、連接的語義，激活讀取者的大腦記憶系統(tǒng)，而獨立的、斷開式的單詞記憶方式不能有效保障學(xué)生對于單詞的整體輸出情況，在此基礎(chǔ)之上，連續(xù)地產(chǎn)生了語義場構(gòu)建不合理、語言石化現(xiàn)象突出、語言負(fù)遷移現(xiàn)象普遍存在等諸多問題。（3）語法知識不夠系統(tǒng)和完善。撇開倒裝句、強調(diào)句、非/限定性定語從句、感嘆句等多種特殊句式不談，學(xué)生關(guān)于普通句式的口頭表達(dá)也是狀況頻出，例如缺乏be動詞、時態(tài)錯誤、人稱代詞、單復(fù)數(shù)等等這些基本語法更是錯誤連篇。這個原因一方面構(gòu)成了學(xué)生口語輸出不盡如人意的客觀事實，另一方面又是在否定學(xué)生，使學(xué)生的語言信心得不到增長。（4）知識面不夠?qū)拸V。我們認(rèn)為，能夠利用外語闡述問題的來龍去脈，一方面需要語言系統(tǒng)的知識，但語言系統(tǒng)知識還只是骨架，填充這些骨架的主要內(nèi)容則是由學(xué)生的百科知識來構(gòu)成的。遺憾的是，學(xué)生的語言表達(dá)不僅是受到了詞匯、語法等語言系統(tǒng)的牽制，另一方面也是受到了百科知識匱乏的約束。由于缺乏足夠的知識，足夠的引述、闡述和展開來源，很大程度上，學(xué)生的口語輸出也受到了一定的影響。

非語言因素同樣干擾學(xué)生的口語表達(dá)，無形增長了學(xué)生的沉默期時間。一方面是語言焦慮，語言輸出并非一蹴而就，在一定時間內(nèi)，如果沒有取得一定的口語輸出成就，則讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗、焦慮和拒絕等多種心理陰影。另一方面，眾所周知，口語輸出的終極目標(biāo)是為了與人交流，在缺乏足夠產(chǎn)出能力、但又需要與人進(jìn)一步交流以便提升的兩難境地中，絕大多數(shù)學(xué)生選擇本土的文化認(rèn)同。即需要提升英語口語水平的中國學(xué)生最終選擇繼續(xù)沉默。

二、口語活動設(shè)計

語言水平較低的學(xué)困者能否通過適量、適當(dāng)?shù)目谡Z實踐突破沉默的狀態(tài)，使口語得到相對提升呢？Terrel (1982)認(rèn)為只要語言輸入是可以被理解的，那么就可以促進(jìn)語言習(xí)得。而得到普遍認(rèn)同的i+1公式則由Krashen提出，認(rèn)為以學(xué)生的當(dāng)前水平為既定值，進(jìn)行略高于當(dāng)前水平的難度和總量的語言輸入，那么語言習(xí)得較為迅速的語言學(xué)習(xí)者都可以得到語言提升。但是我們結(jié)合之前所指出的中國外語學(xué)困生的情況來考察，發(fā)現(xiàn)即便是實現(xiàn)i+1模式的語言輸入，仍然難以使較多的、困于文化認(rèn)同的語言學(xué)習(xí)者主動打破沉默，讓英語口語面貌得到改善和提升。

我們依據(jù)這個思路，對15名自愿參與的英語學(xué)困者進(jìn)行了為期2個月的語言訓(xùn)練和跟蹤，有了以下不同發(fā)現(xiàn)。這15名英語學(xué)困者的高考英語分?jǐn)?shù)均為85分以下，這意味著他們的總體水平都是較為低下的，同時也意味著他們的語言進(jìn)步相比學(xué)優(yōu)者而言，要付出更多努力。針對這15名學(xué)困者，本人將他們再細(xì)分為相對的學(xué)優(yōu)者，這一類學(xué)生英語表現(xiàn)來源于他們自身的勤勉與奮進(jìn)，且他們的勤勉與奮進(jìn)能產(chǎn)生顯著的積極的反撥效果，如他們在記憶單詞方面表現(xiàn)出更高效率，在更短時間內(nèi)能記住更多單詞，同時還表現(xiàn)在對單詞、語塊和句法結(jié)構(gòu)更好的認(rèn)知能力和使用能力方面。另一類則是相對的學(xué)困者則是在語言學(xué)習(xí)確實比一般學(xué)生更為吃力，主要表現(xiàn)在記憶單詞、使用語塊、利用英語句法結(jié)構(gòu)進(jìn)行表達(dá)，會出現(xiàn)諸多石化現(xiàn)象，甚至是即使反復(fù)記憶單詞仍然不奏效。盡管兩類學(xué)生表現(xiàn)差距巨大，但能通過同一目標(biāo)同時展現(xiàn)兩類學(xué)生的具體差異化。

鑒于此，我們設(shè)置了“自我訓(xùn)練——二人對練——團隊組練”的梯階式對策。該對策中的自我訓(xùn)練強調(diào)學(xué)生每天通過自我約束和管理，進(jìn)行5-10分鐘的英語口語自述，無需任何對話者和旁聽者，預(yù)先準(zhǔn)備10個高頻的生單詞，口語內(nèi)容則是涵蓋各種話題，小至生活小事，大至新聞報道，可為故事陳述，也可為觀念、觀點的分析。自我訓(xùn)練總長時間為3個月。但是由于自我訓(xùn)練也有著顯而易見的弊端，它鼓勵陳述，但不鼓勵交流，長期習(xí)慣于這種無壓語言環(huán)境中的語言學(xué)習(xí)者一旦被置放于高壓或者低高壓語言環(huán)境中，則會由于怯場、害怕等各種心理因素的干擾而不能完全釋放自己，口語表達(dá)和交流的終極目標(biāo)會因此而潰敗。因此，在3個月的自我訓(xùn)練基礎(chǔ)上，語言學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠較為流利地和旁聽者進(jìn)行英語交流，語言焦慮自然減少，也就能更好地交流。而這樣的二人組的語言交流又反駁了語言學(xué)習(xí)者的熱情和積極性，能在這種肯定的語言環(huán)境中，更好地管理自己，更愿意成為一個主動的語言學(xué)習(xí)者，其被動詞匯亦能更好地轉(zhuǎn)化為主動詞匯。如此良好循環(huán)大約1個月之后，形式和內(nèi)容需要重新匹配與調(diào)整，即故事復(fù)述、多人對話、舞臺劇表演、短劇、小組討論、辯論等等都將納入進(jìn)來。由于語言學(xué)習(xí)者的語言交流能力已經(jīng)在前期4個月得到了足夠訓(xùn)練，在內(nèi)容和形式都開始多樣化的情況下，一方面既減少了語言焦慮，另一方面則是得到了周圍語言環(huán)境的肯定。

從詞匯豐富性來講，所強調(diào)的是自我訓(xùn)練過程中，學(xué)困者的被動詞匯總量由于過少，不能足夠支持語言表達(dá)時所需要的自由詞匯，因此自我訓(xùn)練過程中需要備用的10個生單詞由于其記憶緣由和使用渠道已經(jīng)進(jìn)入了學(xué)困生的主動詞匯庫，從這個層面上來講，它一方面既改善了學(xué)困生的語言詞匯的豐富性和多樣性面貌，另一方面，它也從事實上增加了學(xué)困生的詞匯總量。從語言石化和語言負(fù)遷移現(xiàn)象來看，中文流水句過多、不善使用連接詞這些語言習(xí)慣自然遷移到英語口語中去，使得英語表達(dá)呈現(xiàn)過多小句和缺乏連接詞的碎片化句式，而這種現(xiàn)象通過意識規(guī)避和實踐訓(xùn)練在學(xué)困生中間得到了有效改善。從語法角度來看，單復(fù)數(shù)、人稱代詞等多種語法小錯誤也得到了大幅度改善。總體來說，學(xué)困生的口語表現(xiàn)在這樣的教學(xué)/訓(xùn)練模式下，得到了足夠提升和改善。

當(dāng)然，由于學(xué)困生的各種語言和知識情況都比較復(fù)雜，因此在教學(xué)引導(dǎo)過程中，也出現(xiàn)了諸多令人始料不及的意外問題。比如，在陳述故事的過程中，會有學(xué)生下意識將其記憶，以便在測試時更加有利于口語呈現(xiàn)，但這樣的口語呈現(xiàn)實際上是基于追憶基礎(chǔ)的二次復(fù)述，其代表的實質(zhì)內(nèi)涵并不嚴(yán)格等于學(xué)生的口語輸出能力。換而言之，這樣的表現(xiàn)表面上是連貫流利的口語輸出，但實際上卻并沒有有效帶動主動詞匯的產(chǎn)生，更多的則是徘徊在被動詞匯層面上。第二，部分學(xué)困生一旦遇到較高難度的或者從未接觸過的陌生材料，則難以展開口語陳述，在測試環(huán)境中，自然停住。這種現(xiàn)象應(yīng)該是正常的。因為這種自然停住所帶來的沉默并不代表學(xué)生已經(jīng)停止思考，反而更是證明了學(xué)生在主動調(diào)遣被動詞匯。從測試的表現(xiàn)與結(jié)果來看，不能將流利口語輸出簡單劃等于口語輸出能力優(yōu)良，同時，也不能粗暴地將自然停住劃等于口語輸出能力薄弱，而應(yīng)該根據(jù)這些現(xiàn)象透析其背后的原因。口語測試軟件雖能幫助我們判斷口語輸出的詞匯密度、速度以及語音等問題，但它們卻不能幫助我們做出這些認(rèn)知分析，而這些認(rèn)知分析的彌足珍貴恰在于教師會根據(jù)有聲或無聲的規(guī)律性變化，迅速判斷學(xué)生口語的實際能力與潛力，在恰當(dāng)時機給予合理引導(dǎo)，更好地維護(hù)學(xué)生的自尊與自信。

另要提及的是，學(xué)生的口語輸出能力實際上與他們關(guān)于事物的批判能力（critial thinking）密切相關(guān)，而批判能力與百科知識亦是高度相關(guān)的。在即興話題方面，學(xué)生的獨立批判能力表現(xiàn)非常薄弱，即便是對于身邊發(fā)生的事情或者新聞，他們能夠產(chǎn)生的思考也是非常有限且欠缺足夠說服力。這也在提醒我們，大學(xué)英語的學(xué)習(xí)不單是一門語言關(guān)于詞匯表現(xiàn)的學(xué)習(xí)，同時也是關(guān)于利用某種語言表現(xiàn)獨立思考的能力。盡管學(xué)生在這方面表現(xiàn)并不令人滿意，但是其規(guī)律仍然有跡可循：口頭輸出與筆頭輸出正相關(guān)。這樣的規(guī)律是合理的，因為兩者都是關(guān)于思考能力的表現(xiàn)，只是形式不一樣，且對心理要求不一樣，口頭輸出對心理素質(zhì)提出更高要求。

本文根據(jù)高職院校大學(xué)生口語輸出的現(xiàn)實情況，依據(jù)沉默期假設(shè)理論，厘定了“自我訓(xùn)練——二人對練——團隊組練”的梯階式對策。在這個實踐過程中發(fā)現(xiàn)：（1）相對的學(xué)優(yōu)生對環(huán)境要求并不一致，心理素質(zhì)較好的學(xué)優(yōu)生即使在有壓環(huán)境下，也能正常地輸出詞匯，而心理素質(zhì)較差的則會根據(jù)環(huán)境壓力表現(xiàn)不穩(wěn)定的水平發(fā)揮。（2）相對的學(xué)困生對環(huán)境要求一般是從無壓到有壓，他們更加希望在無壓環(huán)境中達(dá)到了期望水平，才更愿意在有壓環(huán)境下打破沉默，進(jìn)行口語表現(xiàn)。（3）學(xué)生的流利口語輸出與自然停住需要從語言認(rèn)知方面分析，而不能簡單劃分為輸出能力達(dá)標(biāo)或輸出能力欠缺。（4）可利用筆頭輸出促進(jìn)口頭輸出。

以上發(fā)現(xiàn)對本學(xué)院非英語專業(yè)的口語輸出提供了諸多啟示意義，一方面敦促大學(xué)英語教學(xué)更多注重?zé)o壓環(huán)境對學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生的分別意義及教學(xué)啟示，另一方面本項目所實踐的方案策略有效實現(xiàn)了改變大學(xué)生口語輸出低下的格局，同時也為未來的ESP教學(xué)提供參考。

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[2]Gibbons J.The Silent Period:An Examination[J].Language Learning，1985（4）.

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[11]劉敏，高靜.農(nóng)業(yè)院校英語課堂學(xué)生“消極沉默”行為實證研究[J].河北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報，2012（8）.

[12]解秋菊.高中英語課堂交際中“學(xué)生沉默”芻議[J].天津市教科院學(xué)報，2012（1）.

[13]張在釗，孫維.互動教學(xué)中減低大學(xué)英語課堂沉默現(xiàn)象的對策研究[J].蘭州教育學(xué)院學(xué)報，2011（2）.

[14]周明娟.大學(xué)英語課堂學(xué)生沉默現(xiàn)象及其解決方法[J].語文學(xué)刊，2010（8）.

G642

A

1673-0046（2015）2-0098-03

該文章為金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院2014年校級教改課題（20143DC1F）以及浙江農(nóng)林大學(xué)暨陽學(xué)院教改課題（TMYB1305）研究成果]