基于“同伴問診”的課改教學管理調研報告

朱涵

摘 要：課改改到深處還是在課堂，“同伴問診”式課改教學調研旨在充分發揮本校學科骨干教師的引領作用，使之成為本校尋找突破課改瓶頸的最有效方式之一。通過“同伴問診”，深入課堂一線調研，發掘教師課改教學行為的亮點、問題。從“導學案編制與使用”“課堂流程規范”“學生展示有效性”“教師課堂調控及時性”等方面提出改進策略，從而不斷提高課堂教學質量，優化學校課改教學管理機制。

關鍵詞：同伴問診；課改課堂調研；導學策略

一、“同伴問診”課改課堂調研背景

課堂是教育教學的主陣地，有什么樣的課堂就有什么樣的教育，抓住了課堂就抓住了素質教育的“主陣地和關鍵”，“小組合作學習”課堂教學模式的改革已成為我校實施素質教育的基礎工程和核心工程。目前，教師在接納課改的思想觀念上有了較大轉變，但在課改科學有效實施學與導有機結合等方面還存在著一些急需改變之處。為深入推進我校課堂教學改革，規范課改課堂教學行為和提升課堂教學效益，由校內語、數、英、科和思品社會五門學科的骨干教師組成同伴問診小組，深入七年級課堂調研，了解掌握第一手教學動態，通過傳承經驗、反思不足來促進教學常規管理科學化、規范化、精細化，從而提升課堂教學水平，促進學校課改的穩步發展與提升。

二、“同伴問診”課改課堂調研實施步驟

1.學校制訂課堂調研具體方案。明確調研的學科、調研的主要內容、時間及方式，成立學科校內“同伴問診”小組。

2.“同伴問診”小組召開碰頭會，組員分工明確在課堂診斷時關注的不同角度，隨后在規定時間內聽七年級的相應課程，要求聽遍七年級備課組所有任課教師的課，每人不少于4節課。

3.結合《小組合作學習觀察評估量表》（見附表），“同伴問診”小組成員就自己課堂觀察的重點角度撰寫課堂診斷報告，由組長匯總后梳理本學科七年級教師在課改課堂教學中的亮點、存在的問題、建議等形成綜合性診斷報告。

附表：《小組合作學習觀察評估量表》

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4.召開調研總結會，由各“同伴問診”組組長分析七年級課改工作中存在的問題并提出改進意見。

5.各備課組舉行課改課堂過關展示課。

三、“同伴問診”課改課堂調研分析結論

對各學科“同伴問診”課改課堂調研報告加以分析，我們得出了以下結論：

（一）值得肯定之處

1.所有教師均在努力地改變教學理念，盡力理解導學課堂的真正意義并付諸實踐；

2.課堂流程基本完整，學生對每個環節的操作比較熟悉。

3.班級學生精神面貌較好，學生學習興致較濃，對學群學初顯成形，學生的表達、板書較好，部分班級學生敢于提出變式問題來抽考他組同學，已初具質疑的成效；

4.老師都在思考怎樣操作課堂才更有實效，每個人都明白教師要有意識地引導學生展開問題的探究，每個人心中都有關于合作導學課堂的很多疑問及想法。

（二）存在的問題

1.導學案編制與使用方面。

（1）導學案設計不精細。導學目標不明確，編排上沒有體現循序漸進、由易到難的原則，不能體現導學的有效導向性。有時存在著題目量過大、題型不夠典型的問題。

（2）導學案編制習題化。類似于練習卷，模塊不夠完整，未能體現六步三查的原則。

（3）導學案預習缺指導。導學案下發給學生后，部分教師只告知要完成的內容，缺少對學生預習做有效學法指導。比如，哪些需要先看書，劃找概念，做好例題。

（4）課后導學案少“二批”。課后沒有回收導學案，二次批改導學案訂正及檢查當堂檢測的完成力度不夠，導致無法及時了解學生的課堂學習及知識鞏固情況。

2.課堂教學組織方面。

（1）課堂教學流程不完整。教師剝奪了學生展示、質疑、點評的權利。在學生展示中出現錯誤教師急于糾正，展示完就急于點評，視整個學生展示形式為自動化的PPT；課堂評價表中打展示分、點評分未成為一種習慣。

（2）學生展示能力不均衡。小展示效率不高，主持人調控能力不夠，時間比較拖拉；在大展示環節中，學生的點評應該基于該題的本位知識或知識延伸、補充、質疑等，不能把點評環節變成抽查展示組內學生，這樣使得展示組的學生提心吊膽，最終失去展示動力；個別班級學生在展示時（尤其是理科）以說為主，板書較少，缺少示范。

（3）教師有效調控不到位。教師巡視不夠，沒能及時發現并糾正學生在小展示時內容分配、對學方式等方面的問題，造成環節拖沓；小組準備大展示群學時，同組代表上黑板書寫時，其余學生組織不是很有秩序，此時教師應要求其余學生繼續小展示，鼓勵C層學生講解；教師在大展示環節很少指出學生展示姿態、聲音不到位這類表達交流儀態上的問題；學生點評過程中遇到相互糾纏時，教師未適時介入或點評隨意，補充講解超前知識過多，人為制造難點。

（4）同伴導師作用未充分發揮。導師指導徒弟方式單一，小展示的一幫一或小組群學時出現學困生無法融入，部分班級以說為主，但沒有面對題目，而是隔桌人對人地教，直接導致B、C層學生跟不上甚至聽不懂、不想聽；交流過程成為聽寫或抄答案的過程。

四、課改課堂問題產生原因分析

1.有集體備課機制，但備課活動開展不夠深入。集體備課過分關注題目的選用，而缺乏對教學源點的定位，只討論例題或習題的好壞，缺乏關注通過何種活動形式、提供何種輔助資料幫助學生最有效地解決重點、難點問題，從而出現了導學案編寫習題化傾向、使用可操作性差等問題。

2.教師對課改理念的理解出現偏差，以致在以合作導學為模式的課堂教學改革實踐中，從一個極端走向另一個極端，即從傳統課堂以老師講為主的“全收”型到現在全部扔給小組或學生的“全放”型，忽視了老師在課堂中的主導作用，出現了預習指導不到位、課堂教師點評介入不及時等情況。還有一部分教師認為打分比較浪費時間，從而忽視課堂評價表的實際作用與價值，造成評價的激勵作用打折，不能最大化地調動學生參與學習的積極性。endprint

3.對學生骨干學習技能的培訓指導不夠系統。行政組長、學習主持人、學科小助手、同伴導師在課堂中如何各司其職，需要教師根據學科特點給予必要的指導規范。學校有對學生骨干的通識培訓，但缺乏序列化的細致指導，從而造成課堂展示環節節奏拖沓、無法流程自動化等問題。

五、基于“同伴問診”的教學管理改進策略

1.加強集體備課，凝聚智慧，達成共識。完善“三線四化”的導學案編制原則，真正使學生能學、善學、樂學。“三線”即導學案編制中從課堂調控上要考慮知識線、活動線、時間線；傳統課堂中主要關注知識的線性展開，即知識線的流向問題，在先學后教的導學課堂中更要關注活動線與時間線的作用；教師在設計問題時不光要思考問題的有效性，同時還要思考如何組織學生活動進行這個知識的教學以及學生活動的時間預設。“四化”即導學案編制中從技術層面要做到知識問題化、問題程序化、程序能力化、能力潛移化。知識問題化是目前導學案編制的主流形式，但對于問題程序化缺乏足夠的探索與研究；問程序化指的是對同一類型的問題（比如概念教學），要形成模式化、流程化、程式化的問題探究形式，讓學生在不斷的強化學習中使程序化的概念學習程序變成自身的一種能力，看到概念問題，就知道如何操作、如何預習了；最終是這種能力能潛移轉化為自身的多元技能。為確保集體備課的有效性，由中層及校級領導擔任各學科集體備課責任人（包科行政）。

2.通過講座、同伴診斷交流，不斷更新教師教學理念，讓教師敢于放手，讓學生在試錯中成長，不要苛求學生展示一定完美，個個導學案做得理想。學生的展示是為了展現他們的思維過程，質疑是為了糾正錯誤，教師引領是為了提升思維總結方法和規律。一個錯誤的展示有時候比一個完美的展示更精彩、更有價值。教師要保持良好的心態，不能急于求成。

3.研究課堂各環節的有效性，完善課堂教學行為，提升課堂學習效益。在課堂普適性教學模式已經初步建立的基礎上，開展學科不同課型的范式研究。實質上，模式不僅僅是課堂流程，從“策略”上講，其主要目的就是通過改變方法而改變教師的思維習慣，完成從“教師”到“導師”的轉變。這種“導師”行為體現在課堂教學環節上就是在以下流程中研究如何有效地“導”。預習環節：教師如何指導學生開展預習，針對不同課型形成不同的預習指導操作流程；小展示環節：指導如何合作，組內組建設，同伴導師引領以及組內組發展評價、同伴導師有效行為評價的指導等等；大展示環節：關注展示技巧、每組展示學生分布、小組成果發布形式、教師點評技巧、教師追問的時機把握等等；課堂小結環節：指導小結形式，如思維導圖或者是課后落實等。

具體而言，每節課教師要放手讓學生完成展示，放手讓學生進行點評，要學會放手。放手不是放任，放手是有效組織學生活動，教師適時適當地介入引領、有效點評等。教師何時分配大展示任務與各小組如何進行小展示環節兩者之間該如何調控，應視課型和內容合理安排。在小展示時，教師要指導行政組長有效進行分工、關注C層學生的參與度和A層學生對B、C層學生的輔導。小展示交流和大展示準備，起初時老師必須親自示范和指導，小組內的展示，需要教師一對一地教怎么樣去講題給學生聽。在大展示環節，若黑板上出現錯誤答案、展示工具準備不夠、學生展姿不對或大展示準備不充分時，教師要及時指出問題，并給予必要的指導。一個小組的任務分工出現問題，小組的凝聚力也勢必受到影響，出現在黑板上的答案應該是一個小組集體智慧的結晶，不要個人單打獨斗。這樣的課堂效果的出現需要時間的積累，應該是個不斷會出現新問題、不斷尋找方法、解決問題的過程。如何培養學生點評能力？教師在發現問題時，必須叫停、及時糾正，必須在課堂上及時進行示范和引導，使學生的點評逐步向深度和高度的方向發展。課堂教學是老師與學生相互成長的過程，老師應講出學生講不出的話，同時老師要通過不斷的鋪墊和引導，讓學生講出自己想說的話。教師個人點評小結時，板書應寫在學生大展示時題目所在的板塊旁邊，便于學生課堂中及時歸納總結。

4.研究課堂評價表的教育價值，挖掘課堂評價的有效性。課堂評價表是一堂小組合作課堂必備的評價“武器”，也是反映小組合作課堂有效性的重要參考指標。課堂評價表的分值中隱藏真的教育智慧。比如，預習分數低——意味著小組獨學出問題，教師要介入指導；小展示得分不高——意味著小組的合作不到位，可能是組內組建設出問題或是小組的組內分工存在問題或是小組組規不具約束力，要對癥下藥，繼續深入開展小組成員分層培訓；大展示得分不高——意味著展示不到位，存在著非知識性因素與知識性因素，也可能是小展示不到位等，需要進一步開展同伴導師培養工作；點評分集中或3分點評分出現——通過研究1分點評的分布圖可以找到原因，通過分析3分點評產生原因可以幫助教師改進導學案編制以及課堂活動線的組織等。在課堂評價環節，教師要充分利用打分機制，及時加分或扣分，并及時給予評價反饋，充分調動學生課堂參與的積極性，尤其是要關注C層學生的小展示表現，教師應有效利用合作打分這一環節來有效評價，使學生明白自己個人行為的對與錯。教師要非常耐心地給學生講解每個環節的分數，并說出扣分和加分的理由，長此以往，學生便會非常清楚評價標準，課堂的評價便可以更加規范和有序，學生也會更加清楚自己的努力方向，雖然短期來看確實會影響教學進度，但是教育畢竟是個慢慢積累的過程，舍得花時間在小細節上，或許會收獲意想不到的成績。研究課堂評價表中分值的分布以及產生原因有助于教師改進教學活動的組織，讓課堂評價表激勵學生學習，使學生為課堂評價而瘋狂，解決課堂上學生學習的內驅力問題。

5.改變傳統的主題教研形式，形成特色的問診式觀課研究模式，促進導學課堂的可持續發展。教師從原有的“坐聽、靜看”觀課形式轉變為現有的“走聽、與上課教師即時互動、介入學生合作學習”等形式。通過教研組根據學科特性而構建的主題觀課方式可以大大促進課改向深度發展，如觀課的形式、教師課堂追問的時機與技巧、觀課中教師介入學生合作對學習小組建設的價值等。

6.進一步完善小組建設。通過對行政組長和學科小助手的系列主題培訓，提高小組合作學習的執行率，提高課堂流程的規范性。開展同伴導師的說題大賽活動，健全同伴導師培養工程。

對課改我們要有堅定的信念和團隊力量的支撐。“同伴問診”式課堂教學調研模式，充分發揮了學校學科骨干教師的引領作用，深入教學一線，發現問題并提出解決的方案，更接地氣，成效顯著。課改需要結伴而行，“同伴問診”助推課堂教學的力量不容忽視。

參考文獻：

[1]邱學華.嘗試教育研究.北京師范大學出版社，2012-12.

[2]浙江省教育科學研究院.解放學生：育人模式改革的浙江樣本.浙江大學出版社，2014-04.

編輯 馬燕萍endprint