“用教材教”的四種教學主張

王衛紅，何 捷

（1.福州市教育學院附屬第一小學，福建 福州 350000；2.福州市教育研究院,福建 福州 350001）

教學革新不是玩文字游戲，從“教教材”到“用教材教”的轉變，不僅僅是方法的轉變，更是教學策略、教學理念的轉變，是教育科學精神的體現。“用教材教”實現最大的轉變是觀念：教材成為促進兒童發展的載體、中介、依托，教師與兒童一樣，成為使用者、學習者，從而真正實現教學平等，兒童從學習中受益。

觀念的轉化重在實踐。在具體教學中“用教材教”如何操作與實施，成為這一觀念得以貫徹落實的重要的關鍵的因素。本文結合筆者的實踐案例，分享“用教材教”的四種教學主張。其中所述的相關“教材”類型用語，采用王榮生教授在語文學界得到廣泛認可的“定篇”“用件”“樣本”“例文”四種界定。[1]

一、珍視“定篇”的文化傳承，“用教材教”不可繞過“教內容”

從“教教材”轉化為“用教材教”，首當其沖的是“內容教學”受到空前嚴重的質疑與規避。“用教材教”很容易讓人望文生義，簡單武斷地反對“教教材”，從而波及“內容教學”。似乎在一夜之間，“教內容”成了百害而無一利的事，成為和語文教學無關的事。而只需從認識事物和學習語言的基本規律就可以得知，“用教材教”最根本依存的基礎仍舊是“教內容”。

“教內容”中提及的“內容”不是“課文”本身所能替代的，其內涵遠遠大于課文。教學內容的范圍是靈活的、廣泛的，可以是課內的也可以是課外的，只要符合兒童認知規律，適切兒童學習需要，能從兒童學習語言實際出發的材料，都可視為教學內容，都值得“教”，教材中的“定篇”就適合“教內容”。王榮生教授認為“定篇”的材料應該是完整的、沒有經過大的刪改的經典作品。教材中選擇此類文本的目的是使兒童更為徹底、清晰、明確地領會作品本身，并通過文字了解蘊含其中的文意。整個教學過程，可以看作是一種經典、傳統、正派的文化傳承。既然是文化，就要注重文化、文學研究者對該作品的權威解說，將教學的重點落實在對經典作品豐厚內涵的理解和把握上。

“教內容”絕不囿于課本的狹隘限制，但更加側重定篇型文本的“原始價值”。受到西方接受主義多元文本解讀觀念的影響，國內目前也非常強調“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。教學中，我們要在滿足兒童的理解與表達需要的同時，更注重對“原始價值”的學習，讓兒童親近文本，接觸其豐厚的內涵，依靠權威的解說，通過學習將學習結果固定下來。我們期待著一批批、一代代兒童都成為經典文化的傳承者。只有這樣，文本的原始價值和教學價值才能得到和諧統一。

例如何捷老師參加全國語文教學觀摩賽時，選中朱自清先生的《匆匆》一課，就是經典的“定篇”型教材。文字中的深意無窮盡，有的版本將其放在七年級出現，也有放在高中學習。對于使用人教版的小學六年級學生而言，《匆匆》教學就應該從內容入手，引發其關注與內容相關聯的各種信息，在學習過程中自然產生對時間流逝的嘆惋與對時間的珍惜之情。面對這樣的經典，教師的“教”越少，學生的“學”就越豐富，“教”的最佳手段就是引導學生“讀”，通過各種形式的讀產生自悟，并在此基礎上講授文本中經久不息的內涵。

在教學中，何老師先讓學生們欣賞著名藝術家孫道臨朗誦的《匆匆》，通過傾聽把握內容。學生傾聽之后做什么？一是很巧妙地把學生的“感受”與文章的內容緊密地聯系起來，說感受、讀文章，讀文章、說感受，相互交融，形成信息場。此外，何老師還點撥學生關注到字、詞、句，力求把“感受”落實到具體的文本內容中，落實到語言上，因文生感，而不是空發議論。在此基礎上，再引導學生回味，他們自然而然地就能明白散文“形散神聚”的特點。

傾聽之后，何老師請學生們跟著作者一起思考，沉下心來默讀課文，特別關注剛才那些給學生留下深刻印象的地方。一邊讀一邊思考，爭取讀懂一到兩處，如果有疑問，也可以整理出來一起交流。然后再請學生帶著自己的理解，把自己的情感融入文中進行朗讀。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。真正的課堂對話是心靈相遇、相通、相知的。學生在沉入文本時，與作者相遇、心靈相通后，會產生自己的感受。說出來就是一種學習的快樂；把這種感受放歸文本內容中，通過朗讀表現出來，因文生情、以聲傳情、聲情并茂，便有與文本相知的獨特體味，這是閱讀經典的特殊美感。[2]

《匆匆》是經典，關注其內容的，是一個個生動活潑的個體、是獨特的“這一個”。每一個“我”的感受不能代替“你”的理解，“他”的思考不能代替“我”的想法。此案中，何老師教內容不是越教越窄，越簡單，越武斷。他在贊許第一位學生的閱讀感受之后，立即推進“還有誰讀出了不一樣的感受”。于是不同的“朱自清”出現了。教學過程中，何老師充分發揮文本內容的作用，從大到小、從整體到局部，由品語段到品關鍵詞，為學生進一步自主品讀提供借鑒，做到了崔巒先生說的：閱讀教學要由教教材變成用教材教；由教課文變成用課文學語言、用語言；由分析課文內容的教學，轉向以策略為導向的教學，注重讀法、寫法、學法的指導，以提升閱讀理解能力、運用語言能力以及學習能力。而崔先生所說的“讀法、寫法、學法，閱讀理解能力，運用語言能力，學習能力”都是經典“定篇”型教材廣袤的文化內容所能涵蓋的。

二、發現“例文”的示范作用，“用教材教”的重心應垂向“教方法”

自現代以來，將教材視作“例文”的代表人物是夏丏尊。夏丏尊提出：現代的語文教學更要注重理性的方法。語文課程的內容應該是一個個詞句以及整篇的文字所體現的詞法、句法、章法等的共同法則和共通樣式。語文教學課程就是明里探討那些共同法則和共通樣式，選文則主要是為了說明共同法則和共通樣式的“例子”。這也就是我們所說的“例文”。[3]

用“例文”來教，教學更多發生于所選“例文”的外部鏈接，指向例文所展示的更為廣泛的、普適的方法。教學中要盡可能從“例文”或者與之同類衍生出來的文本的研讀與分析中，抽繹出“共同法則”和“共通樣式”，從文本閱讀和寫作活動中總結出基本的操作方法。王榮生先生形象地將“例文”比喻為“直觀的教具”。教具不是教學目的，也不是教學的歸宿。因此，對于“例文”的教學，更多是通過對“例子”的研讀，形成可推廣的方法，在兒童自主學習語言時，提供豐富的感知與有效方法的借鑒。

如人教版三年級下冊的《翠鳥》一文，其中部分段落完全可作為禽鳥描寫的范例。筆者以此為“例文”實施教學：首先，激發學習欲望。進入課堂，教師就說：“孩子們，今天要學習的課文，對我們的一生都很有幫助。學好了這篇《翠鳥》，今后寫小動物就不在話下了。特別是寫鳥類，有了之前的《燕子》，再加上今天的《翠鳥》，管保寫鳥類，沒問題！”說這番話的時候筆者留意到孩子們的眼中閃著異樣的光，知道他們都被話激“活”了。三年級孩童，興趣的作用是無窮的。緊接著，就放手讓學生自己讀，自己發現。作者怎么寫翠鳥？寫了翠鳥的哪些部分？自己拿起筆，一邊讀一邊圈畫。有了體驗與發現后再講，那就叫分享與互動。在此過程中，教師和學生一起，欣賞了作者對翠鳥的擬人化寫法，分析了作者的表達順序，并將這些學習結果作為一種“范式”予以強調固定。筆者還將教學重點落在發現細膩的“色差”描寫這一難得的“例子”上。文本中出現的翠綠色、淺綠色、橄欖色，三種顏色是有差別的，教師引導兒童發現作者描寫的精致，觀察的精細，這都是寫作意識的滲透，重點讓其明白顏色的寫法：“物+色”，色如其物；“形容+色”，色如其詞；“程度+色”，色彩深淺濃淡有不同。這些都是難得一見的寫作方法范例。

好的范例就要多讀、多記憶、多積累。之后的教學就是騰出時間讓學生多讀幾遍，這勝過教師不停地講。學生學習語言更多依靠模仿，學習過程、閱讀過程，都是模仿的生成過程，更不用說有了這樣好的范例，應當留給他們更多親近文本的機會。例文的語言有著暗含的節奏感，短小精致、動態十足，多讀幾遍，也是語感的積累，都有益于學生寫作。同時，不斷重復強調的語感圖式建立，有益于增強學生在寫作第一時間的直覺反應。果然，在課后的寫作中，不少學生主動選擇家中飼養或觀察到的鳥類為素材，文本中學的幾種描寫范式能自覺遷移。在方法的引領下，讀寫自然融合，閱讀為寫作做足準備，寫作成了用方法表達的練習，降低了難度，也增強了成功的體驗。

在實踐中我們發現，用“例文”教方法，還有三個方面需要注意：第一，一篇“例文”，能教的方法不僅僅是一種。上文的《翠鳥》，其選文位置是“環境保護”單元，此篇自然也能作為環境保護的教學案例。夏丏尊、葉圣陶也說，文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可以應用在種種的目標上。[4]所以，不要把“例子”用死、用小。第二，不要把“例子”孤立起來，成為“孤證”。《翠鳥》一文的教學要聯系之前的《燕子》，范例的作用就更明顯。如果還能選取類似的范例，教學效果就更優質。語文知識具有模糊性，單一的“例文”很難征服讀者，也不足以達到良好的學習效果，因此可以更多地呈現同類型的“例文”，充分多元地展示相關方法的實際運用情況。如魏書生老師在講“劃分文章層次”時，使用了十余個例子，就是在更多角度地求證例子中蘊含方法的普適性。[5]

三、注重“樣本”的獨特價值，“用教材教”要充分關注“教過程”

“樣本”說由葉圣陶先生提出。他說：“教材的性質同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色。”“樣本”顧名思義，就是具有典型性、代表性、演示性等豐富研讀價值的文本“樣品”，是能夠引領學生從“一”到“多”的媒介與通道。葉圣陶特別指出：“如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦。所以語文教本不是個終點。從語文教本入手，目的卻在閱讀種種的書。”[6]

教學“樣本”類型教材要把握以下幾點：首先，“樣本”的本身不是教學目的，僅是教學的憑借。“用教材教”就要通過對“樣本”的學習，發現閱讀與寫作的方法，養成讀和寫的習慣，發展語文能力，提升語文素養。這是相互關聯、連續一貫的學習發展過程。其次，針對“樣本”的教學，要充分關注學習過程，在此中不斷帶領學生從文本中萃取和提煉關于“如何讀”“怎樣寫”的方法。教師要借助“樣本”，在鮮活的教學現場處理學生學習中遇到的問題，歸納出方法，延伸至其他“同類的貨色”中。最后，教學不能局限于“樣本”。“樣本”中融入了知識、技能、方法，學生在學習過程中揣摩與發現、隨時能有新的生成和提煉。因此，樣本教學的容量是不確定的，有可能拓展生發出更多的鏈接，也有可能隨著能力的提升，凝練成更為精致的要義，即葉圣陶教學論中的“教，是為了不教”的遞減邏輯。因此，“樣本”教學需要教師隨時處于教學的“現場”，依據學情及時靈活地調整。

例如人教版四年級的《為中華之崛起而讀書》，如果不從“樣本”角度構思，可能會習慣性地有以下幾個設想：周恩來的資料；租界的介紹；目睹租界慘狀時的煽情朗讀；暢想不振的中華；品味立志振興中華時鏗鏘有力的話語……課后問學生：能寫寫你的立志故事嗎？學生仍然感到茫然，可見學習前后毫無差異。如果換個角度教，借助文本，指向表達，以此為“樣本”，教給學生“寫故事”的方法，教學效果就不同了。

梳理文脈后我們引導學生發現作者“講故事”的方法。故事從周恩來初到東北說起，耳聞了中華不振，這是一個鋪墊型的小故事，作者有意輕著筆墨，因為這只是“序曲”；之后是目睹租界里“怒而不敢言，悲而無處申”的慘痛故事，這可以說是敘述中的小“高潮”，但絕對不是到此為止；最后一個才是故事的看點——立志。好戲，一般都要通過層層鋪墊。果然，少年周恩來經歷了耳聞，目睹，沉入思考，最后立下志向——振興中華。此語驚詫四座，響徹中華，不能不說和之前的鋪墊有關。如果沒有兩個故事的一再渲染、鋪墊，逐步推向高潮，最后那幾句簡單的課堂對白，又怎么會一鳴驚人，這個志向又怎么能震撼眾人之心！執教此課，意在學生能寫自己的立志故事。可以學習本課層層鋪墊、不斷渲染、順水推舟、水到渠成的組構方式。從“如何講立志故事”的角度去解讀教材，那么執教也和講述故事一樣精彩。但我們要的不是成就教者的精彩，而是學生學會了什么？實際的教學效果顯示，他們知道說立志故事，但往往開口就講大白話——不要像過去那樣，一下子就說出自己的志向。可以先說幾個吊胃口的小故事，然后再說最重要的大故事。故事連故事，聽得過癮，說得有意思。他們還發現故事說得要有意思，要吸引人，可以用些小伎倆。如，對比，寫環境，欲擒故縱，欲言又止，多鋪墊，把故事不斷推向高潮。

四、發揮“用件”的實作效力，“用教材教”要實現教學有效

“用件”是王榮生教授教材觀的亮點：“用件”類型教材并不像“定篇”非要具備某種特征，也不需要像“樣本”一樣牽連出某一“族群”；相反，“用件”作為一種獨特的選文類型，本身是無所謂好壞、優劣、新舊、高低的，關鍵在于怎么“用”。用好這種類型文本進行教學,特別要注意循序漸進。可以從了解內容入手，知曉文本究竟表達了什么；進而用好文本，獲取信息，增廣見聞；最后力求觸發延伸，開展與之相關的學習活動，提升語文素養。除了關心怎么用，更要考量使用效果如何。因此，我們主張“用件”類型的“用教材教”，落腳點應該在教學的“有效性”上。

教學要實現有效，教師要在教學理念的指導下，陪伴學生歷經教學過程，使學生獲得具體的進步或發展。因此，衡量的標準就是學情的變化。一是學習情態的變化：引發學習的意向、興趣，成為想學、樂學、愿學的心理基礎；二是學習目標的達成：知道“學什么”“學到什么程度”，最后逐漸達到目標；三是學習策略的適切：采用學生易于理解接受的教學方法，創設“可用”“適用”的教學情境，讓學生在合作、質疑、探究等學習活動中加深理解；四是切實的發展，將通過文本學習獲得的知識、認識、經驗、方法等遷移到其他的學習活動中，服務生活，提升綜合素養與學習能力。“用件”的教學，追求的是人文性與工具性的統一，語用的實作色彩濃烈，能夠突出地體現語言訓練的學科特色。[7]

何捷老師在人教版四年級《電腦住宅》一課中，充分發揮了“用件”的作用。這是一篇略讀課文，介紹了一棟實驗性綜合電腦住宅的有關情況。全文按照空間轉換的順序來介紹，表現了電腦的神奇和它給人們帶來的快捷、方便、安全和舒適，使讀者體會到迅猛發展的科學技術給人們帶來的便利，喚起學生對美好未來的憧憬和對科學技術的探索與追求。課文條理清楚、講述具體，語言親切、淺顯、嚴謹，是引導學生閱讀說明性文字，體會按一定順序說明事物方法的優秀范本，自然也是寫作的模本。我們來看其中的教學片段：

片段：完成菜單式“微任務”

師：本課是略讀課文，主要靠大家自學。相信在課前預習中大家已經了解課文內容。本節課的學習，就請大家完成“微任務”，以匯報任務結果的形式進行。請四個小組分別派代表來抽取“微任務”。（教師準備好信封，里面有四張卡片，分別是四個微任務——檢索：電腦住宅分為幾個區域，作者的參觀路線是怎樣的；精讀：自由選擇其中一段，發現作者的寫作特點；對比：電腦住宅與眾不同的優點；發現：電腦住宅可以改進的部分。）

學生抽簽，分配任務，分小組合作完成任務。然后，教師請學生匯報學習結果，并按以下環節展開：

（1）理清寫作順序；

（2）重溫文章內容；

（3）發現寫作特點；

（4）展開想象。

其中，在“發現寫作特點”環節，教師通過幻燈片出示了文中的一段文字，試圖讓學生動手進行修改，結果學生嘗試后，覺得好像一處都動不了。

師：先秦的宋玉在他的《登徒子好色賦》里，曾經形容鄰家女孩的身材完美，胖瘦剛好合適，仿佛只要再瘦一分就會嫌瘦、再胖一分就會嫌胖。他這樣寫道：減一分則太瘦，增一分則太肥。當然，這是夸張的說法，有時候也用在形容古人作文的工整、嚴謹、詞句華麗。我們這篇文章也給大家帶來這樣的感受，其實正是說明性文字的突出特點。請大家嘗試概括一下。

生1：我覺得應該是準確就好，不要像平常寫作文那樣，追求用比喻方法。

生2：還要加上明白。比如這段話，看過后我就知道要參觀電腦住宅，需要主人同意，需要輸入密碼，我明白這個住宅很安全。

師：要做到這樣的表達，寫的時候很用心，寫完之后還要注意什么？

生：修改。

師：是的，這是很有價值的學習發現。請大家稍做準備，用簡單、準確的語言，介紹一下你的小天地。通過介紹，如果大家能有親臨參觀的感覺，那就說明你介紹成功了。

生3：我房間里的東西都很普通。進入房間后，首先看到的就是一張書桌，這是我平常讀書做作業的地方。書桌是買新家具時一起做的家具，是我爸爸設計的。書桌后面的墻上就是我的小書柜。書柜里的書可多啦，一共分為三層。第一層是我用的課本，第二層和第三層是課外書。它們像士兵一樣，整整齊齊地陳列著，爸爸的朋友每次來，都要夸獎一番說：“這么多書，都可以開書店了！”書桌旁就是我的床鋪，每天夜晚，我都在這里度過，做了許多美夢。

師：介紹得很清楚，大家聽得都很認真。他的介紹也有特點，你發現了么？

生4：他用了比喻，書本像士兵一樣。這是課文中沒有的。我覺得很不錯。

師：是啊。其實，說明性文字也不排斥用上比喻等表現方法，關鍵看是否需要，是否恰當。

在“展開想象”環節，教師讓學生們一起討論補充電腦住宅的不足之處和需要改進的地方。

生1：沒有安排兒童房不夠溫馨，小孩子怎么辦？

生2：還有不夠方便的地方。例如這所住宅如何與外界聯系，生活不夠方便。訂餐、送快遞的要是來，會比較麻煩。

生3：安全上也可以再多一些設計。比如可以和警察局聯網，遇到緊急情況，直接按下按鈕，警察局的警報就會響起。

生4：還可以再多一些變化。比如壁紙可以根據溫度變化花紋。當天氣冷時，可以變成溫暖的顏色，天氣熱的時候，可以出現雪糕的圖案。（笑）

……

師：是啊，人類的住宅一直在進步發展中。從最初的居無定所，到穴居，到后來的草房樹屋，到現在的城市普通住宅，高科技的電腦住宅，將來還要不斷發展變化。科技在進步，生活也在進步。而一切的進步都是從發現問題開始的。之前有同學介紹了他的兒童房。想一想，如果加入高科技成分，兒童房可以增加哪些設計？

生1：可以增加電子書，不斷更新，推薦適合看的新書。

生2：可以增加學習設備，成為我們的學習小天地。

生3：還可以增加游戲設備，我們都喜歡游戲。如果一個人在家，可以虛擬一個伙伴一起游戲。

生4：要絕對安全，可以增加應急裝置。比如小孩子萬一玩火引起火災了，可以迅速滅火。

生5：不要固定家具的位置，可以根據需要隨時調整，地板可以活動，由電腦控制。

……

師：下課后，請你展開想象，寫一段說明性文字，介紹想象中的“電腦兒童房”。注意文字表達要準確，要讓人明白，看了你的介紹后，能夠身臨其境。當然，也可以寫其他的想象。如電腦教室、電腦廚房、電腦學校等。寫完后，再模擬廣告語，為你設計的未來電腦住宅設計一句廣告語，把最突出的特點向大家做推廣。

以上的教學環節，何老師設計了“微任務”的情境，教學在任務達成的情境中開展。教學中注重安排小組合作學習。研討指向寫作順序、文本內容、寫作手法、想象拓展，彰顯了語文學習的特色。本課為略讀課文，這樣的安排也有利于放手讓兒童自主學習，在合作中相互補充，幫促進步。在取得階段成果后，何老師乘勝追擊，充分運用之前的課堂生成，借助兒童學習的積累，鼓勵借助想象拓展延伸，讓教學效果增值。

“定篇”“用件”“樣本”“例文”，不論是哪一類型的教材，“用教材教”始終關注與面向“教材”“教師”“學生”三個方面，強調教學就是協調三者的關系，提醒教師注重研究教材、合理使用教材、科學開展教學。持有這樣教學主張的教師，要勇于突破教材束縛，充分關注學情，將教學指向兒童實實在在的能力提升與發展，不斷擴容語文學科的輻射張力。這樣做的結果既解放了自己，又發展了兒童，帶來語文教與學的高效。▲

[1]王榮生，等.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社，2007：3.

[2]何捷.洗凈鉛華返璞歸真——《匆匆》片段解析[J].小學語文教學，2011（1）：31.

[3]夏丏尊、葉圣陶.閱讀與寫作[M].北京：開明書店,1948：46.

[4]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M]：上冊.北京:教育科學出版社,1982：171-172.

[5]魏書生，張彬福，張鵬舉.魏書生中學語文教學改革實踐研究[M].濟南:山東教育出版社,1997：38-41.

[6]葉圣陶.葉圣陶集第十六卷[M].葉至善，編.南京：江蘇教育出版社，1993：63，64，173.

[7]百度文庫.有效教學.[EB/OL].[2014-03-05]http://wenku.baidu.com/view/3a94c71cb7360b4c2e3f6461.html