新世紀我國職業教育課程價值：審視與反思

□周樂瑞 徐 涵

新世紀我國職業教育課程價值：審視與反思

□周樂瑞 徐 涵

改革開放以來，我國職業教育課程進行了多次有益的改革嘗試。實際上，課程改革是對原有課程價值的重新審視。隨著我國職業教育課程改革的發展，職業教育課程價值也處于不斷地發展與變化中，新世紀職業教育課程的核心價值主要體現為發展能力，培育學生的職業素養。這一時期隨著以人為本理念的提出，職業教育課程也開始兼顧社會價值和個體價值并存發展的特征，但個體價值在職業教育課程發展中的主體地位不足。

職業教育；課程價值；課程改革；價值審視

美國課程專家喬治·A·比徹姆（G·A·Beauchamp）認為“價值是課程設計首先要考慮的因素”，因此，價值問題是課程理論研究的邏輯起點。對于任何一種教育類型，缺乏價值的課程，無論在理論上或實踐上都是毫無意義的。換言之，課程價值是職業教育課程理論研究不可缺少的重要方面。改革開放以來，隨著我國職業教育事業的逐步發展，職業教育課程進行了多次改革嘗試。課程模式經歷了由引進國外先進模式向構建中國特色模式的路徑發展。事實上，每一次課程改革都意味著對原有課程價值的一次重新審視。然而，當我們在課程改革中，面臨確定課程目標、選擇和組織課程內容等核心問題時，很少有人會思考課程應有的價值。新世紀，隨著高新技術的快速發展，企業生產方式的精益化，經濟社會對勞動者的素質提出了更高的要求，這對職教課程價值產生了更加深刻的影響，迫切要求人們重新審視課程價值。

一、價值審視：發展能力，培育職業素養

職業能力的發展價值是指職業教育課程與學生相互作用時，作為客體的職業教育課程有助于發展學生的職業能力，包括專業能力和關鍵能力。

（一）促進學生專業能力的發展

我國新世紀以來的職業教育課程定位于職業世界，強調將職業標準融入教學內容，使學生獲得從事某一職業的能力和資格，具有一定的職業定向性。其實，對于職業教育而言，“會做”比“會說”更為重要，這一時期的職業教育課程既拓寬了課程內容的廣度和深度，準確地體現出了職業世界中所需要的知識和技能，并逐漸重視實踐性教學，將發展學生的職業能力擺在了更加關鍵的位置。其核心價值主要體現為兩個方面：一是能夠促進學生專業能力的發展，促進人力資源的開發，滿足精益生產方式對高素質技能型人才的需求；另一方面能夠使學生意識到學習專業知識和技能的重要性，提高就業競爭力，滿足就業需要。

1.開發人力資源，滿足精益生產方式對高素質技能型人才的需求。根據經濟社會發展的需要，大體可將人才分為學術型、工程型和技術技能型三類。據21世紀初期人才現狀與需求類型結構調查顯示：2000年、2005年和2010年，學術型、工程型和技術技能型人才的需求比例分別為1：10：37，1：11：40，1：14：70［1］。這表明，隨著高新技術的發展和企業生產方式的精益化，企業對技術應用型和技能型勞動者的需求隨之增長，且在人才的需求中占據最大份額的比重，但目前技術技能型人才卻無法滿足需求，尤其是高素質技能型人才嚴重短缺。職業教育服務區域經濟的特性決定了這一缺口的填補主要通過職業教育培養一批掌握高新技術和技能的勞動者來完成。這需要職業院校加快培養適應經濟社會發展的高素質技能型人才，職業教育課程是落實這一培養目標的關鍵。

新世紀以來《教育部關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》（以下簡稱《意見》）對中等職業學校的課時比例進行了規定，其中2000年的 《意見》指出“文化課和專業技能課的比重分別為40% 和60%，理論教學與實踐教學各占一半”；2009年的《意見》指出“文化課和專業技能課的比重分別為1/3和2/3，頂崗實習總時數為一學年”。這可以反映出：一方面文化基礎課程的課時比例逐漸受到了削減，專業技能課程的課時比例不斷得到提升，這意味著專業技能課程在職業教育課程中的主體地位逐步得到彰顯；另一方面實踐性教學所占的比例和頂崗實習的總學時數有了較大的提高。實際上，實踐性教學、頂崗實習和理論教學是構成職業院校教育教學的三大主體，也是提升職業院校學生專業知識和技能的重要途徑，實踐性教學和頂崗實習比重的提升意味著發展學生的專業能力在職業院校教學中的地位越來越受到重視。在實踐中，大多數職業院校進行了“項目課程”或“學習領域課程”的改革，課程內容的選擇以典型職業工作任務的需求為依據，主要通過職業分析或典型工作任務分析得來，對課程內容的要求的表述主要采用“能……”和“會……”，并將工作崗位要求的知識和技能融入到行動體系的內容框架中，使學生掌握職業世界中所需要的新技術和新工藝，從而獲得從事某一職業所需要的職業能力和資格，滿足經濟社會發展對高素質技能型人才的需求。

2.提高就業競爭力，滿足學生的就業需要。職業是個體在社會勞動中所從事的經常性、專門化以及相對穩定的社會活動。從經濟學和社會學的角度看，職業是個體全面發展的一個方面，既是個體謀生的手段，又是個體履行社會義務和承擔社會責任、獲取社會地位的方式。社會學認為“人的地位取決于三個因素：權力、財富和聲望，但這三個因素很難進入人的具體操作之中，無法為個人自由操縱”［2］。職業是人類進行社會活動的主要場所，并在很大程度上反映出一個人的社會地位。就個體社會化發展的需要而言，職業可以滿足個體生存和職業生涯發展的需要，也可以提供個體心理和精神上的滿足。馬斯洛將人的需要從低到高依次分為生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要與自我實現需要五種類型。事實上，謀取一份相對穩定的職業是個體社會化發展中最大的安全需要；職業又是個體融入社會生活的主要場所，能夠使個體對社會產生歸屬感，滿足個體歸屬和愛的需要。同時，成功就業以及在職業生涯發展中取得的成就，能夠使個體受到社會尊重，實現自身的社會價值，從而獲得尊重和自我實現的需要。然而，新世紀以來，隨著高校擴招后的大學畢業生逐步走向社會，就業問題日益嚴峻，就業難成為了社會的熱門話題，在這其中，高職畢業生的就業率一直處于較低位置。為了有效地解決就業和再就業問題，緩解社會的就業壓力，需要借助于職業教育課程這一載體來提高勞動者的就業競爭力。

新世紀以來，為了使職業院校畢業生能夠獲得雙證書，國家在多份政策文件上提出了“職業院校的課程內容應與職業資格標準相適應或相銜接”的政策導向。職業資格標準是勞動者從事某一職業的基本要求，主要反映勞動者已有的專業知識、技能和能力，也就是說，職業院校所選擇的課程內容要滿足職業世界中崗位工作任務的要求。這一時期，以“項目課程”和“學習領域課程”為主要模式的職業教育課程僅僅圍繞工作任務分析來選取課程內容，課程內容緊跟職業世界的變化與發展，充分涵蓋了崗位工作任務所需要的知識和技能，這促使職業院校將課程教學與職業資格鑒定相結合，對縮短職業院校畢業生與職業世界之間的差距，提高就業競爭力，促進學生充分就業具有重要意義。

（二）促進學生關鍵能力的發展

學生關鍵能力的發展，在價值上主要體現為培養職業素養，滿足精益生產方式對員工提出的素質要求。新世紀以來，計算機技術的發展以及在企業的推廣使得企業生產的自動化程度大幅提高，致使泰勒式的科學管理模式和傳統的生產方式受到了較大的沖擊，這在很大程度上意味著企業要建立精益化的生產方式與管理體系。其實，在精益生產過程中，企業生產和操作過程是由員工共同設計和建構的，原有科學管理模式中的中層管理人員的職責由精益管理模式中的小組或部門團隊來承擔，企業現有技術和管理水平的提高與改進建議由員工自己提出。這可以反映出，精益生產方式“以人為本”，其核心在于企業采用靈活的組織方式，強調部門間的團隊合作，充分考慮了員工的潛力、智慧和積極性，對員工的素質也提出了更高的要求，要求企業員工具有良好的責任意識、溝通協作與創新能力。

新世紀以來，教育部在《關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》中提出了“職業教育應根據學生提高全面素質和綜合職業能力的實際需要設置課程”的政策導向。也就是說，職業教育課程應該更多地體現出學生素質和能力的持續發展。由于職業教育是培養專長的教育，長期以來將關注的焦點落在了個體職業能力的培養上，而忽視了個體素質的全面發展。其實，任何一種教育的基本任務在于提高個體的素質，如果職業教育忽視這一點，將無法培養出人格健全的職業人。新世紀，在國家層面提出了發展學生個體全面素質的政策導向，這在課程政策上表明了個體價值在職業教育課程中開始得以體現，職業教育課程的指導思想也開始關注學生潛能的發展。

在職業院校的課程實施中，這一時期大多數的職業院校進行了項目課程或學習領域課程的改革，各門課程都以職業世界的工作任務分析為切入點，圍繞典型的工作任務，破譯隱含在工作任務中的知識和技能。其中，學習領域課程按照從初學者到專家的職業成長規律對課程內容進行了序列化，這有助于學生職業生涯的發展，從而促進學生可持續發展；項目課程則將職業素養納入課程體系中，職業素養是從業者關鍵能力的表現形式之一，它影響著個體職業生涯的良性發展。這種工作過程導向的課程模式以項目活動或情境教學為主要的學習方式，其核心價值在于發展學生的能力和素質。與傳統教學相比，教師和學生是項目（情境）教學的雙主體，學生在教師的引導下主動地實踐操作，并探索解決在實踐操作過程中所出現的問題，這極大地提高了學生的實踐動手能力和獨立解決問題的能力，也能夠促進學生勤勞務實與探索求真精神的養成［3］。

二、價值特征：社會價值和個體價值并存

自古以來，學校教育一直是有計劃地向受教育者傳授系統的科學文化知識、技能和社會規范而出現在人們的視野中，這種制度化的教育是主要且普遍的教育形式之一。其核心在于養成受教育者的理性精神，學校教育是個體社會化的重要場所。受學校教育價值取向的影響，我國教育的核心價值觀一直以社會價值為本位，將發揮教育的社會功能視為教育的主要作用，認為教育的主要目的在于為經濟社會培養合格的勞動者。這種以社會為本位的價值觀念對我國職業教育也產生了深遠的影響。改革開放初期，我國職業教育主要在于為無產階級和社會主義現代化建設培養具有一定理論知識的專門人才。這一時期，國家在政策上倡導以學習科學文化為主，強調基礎理論和基本知識的教學，導致職業教育課程偏重科學知識和人類文化的傳承，在課程實施中過分地強調系統知識的傳授，忽視了學生個體的個性化發展，將職業教育課程的社會價值擺在了核心的地位。這使得職業教育課程成為了傳遞人類知識的工具。尤其是隨著社會主義四個現代化建設的進一步深化，世界信息化速度的加快，以及科技發展和技術革新使得時代發展呈現出個性化的特色，在這種環境下，職業教育課程對個體發展價值和內在需求的忽略逐漸暴露出來。

改革開放以來，我國社會主義的根本任務在于發展生產力，關鍵在于快速發展經濟，提升國內生產總值，這種“以物為本”的發展觀在于追求社會的物質發展，但正如馬克思所說“經濟基礎決定上層建筑”，也就是說物質發展的根本目的在于促進人的全面發展，它是保證廣大人民群眾全面可持續發展的前提條件。因此，在社會發展的進程中，我們不應該忽視人的主體地位。正因如此，2003年，十六屆三中全會提出了“以人為本”的發展觀，這是一種與傳統的“以物為本”的發展觀相對的新發展觀。隨著新發展觀的提出，人本位的價值觀念也開始滲透到社會發展的方方面面，教育價值觀也開始兼顧并重視個人本位。實際上，“以人為本”的發展觀，一方面提倡教育應全民化和終身化；另一方面強調教育應以培養受教育者的創新精神和實踐能力為重點，關注人的全面和諧發展。因此，單純關注社會價值，忽視個體價值的教育或課程與人類教育發展不相符合。新世紀以來，我國職業教育既關注了課程的社會價值，也兼顧了課程的個體價值。一方面，職業教育課程重視專業知識和技能的傳授，尤其是在加大了實踐性教學后，學生的實際操作能力得到了較大的提升，這有助于提高學生的職業技能，為區域經濟發展培養合格的技術技能性人才。另一方面，這一時期的職業教育課程開始實施項目 （情境）教學，將職業素養融入課程內容之中，逐步關注學生跨專業能力的發展。

實際上，所謂的職業素養是包括職業道德、職業態度、職業意識、敬業精神、創新精神和團隊合作等方面的多層次的概念。長期以來，職業素養的培養一直處于邊緣化的狀態，教育更多地在于體現人們對了解和掌握系統的科學知識的意義。這對普通教育尚可，但很難與職業教育的發展要義相適應。然而，隨著能力本位課程在我國職業教育領域中的應用，我國職業教育的課程實施逐漸向職業實踐活動回歸，并開始關注受教育者職業素養的培養，尤其在新世紀，隨著職業教育課程結構由學科體系向工作體系的轉變，課程內容更加關注職業崗位的需求，教學環境更注重工作情景，并進一步將職業素養納入課程體系之中。實質上，職業素養是職業精神的反映，也是新世紀我國職業教育課程追求個體價值的新體現。

三、價值反思：個體價值的主體性不足，人文價值缺失

我國職業教育課程價值正朝著有益于經濟社會發展和人類進步的方向發展，課程價值呈現出既能滿足社會需要又能滿足學生發展的需要，但在職業教育課程價值的發展中，依然存在些許不足之處，主要體現在兩個方面：

一是個體價值在職業教育課程價值中的主體地位有待提高。在我國職業教育課程價值的嬗變過程中，課程的個體價值一直沒有得到應有的體現。這主要在于：一方面受到傳統的以社會為本位的教育價值觀的影響，社會價值成為了職業教育的核心價值所在，學校職業教育的主要價值觀念在于為經濟社會培養適合的技術技能性人才，以滿足經濟社會發展對勞動者的需求。新世紀初期，雖然在國家層面提出了“以人為本”的新發展觀，并指出人是社會發展的核心主體，一切物質建設的關鍵在于促進人的全面發展。這在國家層面上提出了人本位價值觀對適應時代發展具有重要意義的導向，但難以取代人們頭腦中固有的傳統價值觀念。學校職業教育雖然也開始兼顧發展課程的個體價值，但要實現個體價值在職業教育課程中的主體地位仍需要較長時間的努力。另一方面職業教育的社會性決定了為區域經濟社會發展服務是職業教育的主要宗旨，而職業教育課程是實現這一宗旨的主要載體和工具，這在一定程度上也促使了社會價值在職業教育課程價值中占據主體地位的原因所在。但是，在信息時代，個性化已經成為了標志性的特征。個性化是相對于統一性而言的，在教育學角度，個性化是指個體在先天基礎上，通過后天環境的相互作用，且由多種素質融合而成的獨特性。與工業時代要求整齊劃一的價值標準不同的是尊重公民的權利和自由成為了信息時代新的價值標準，企業的生產方式與人們的生活、學習方式也由工業時代的標準化、統一化向精益化和多元化的方向轉變，這為人的個性化提供了基礎。因此，培養具有良好職業能力和健全人格的受教育者成為了新世紀職業教育的基本任務，職業教育課程需要遵循以人的個性化和可持續發展為核心的價值準則。可是，這一價值準則在當前我國職業教育課程價值的發展中體現不足，今后應從如下兩方面進行加強：一是在課程設計方面需要遵循以學生個體全面、可持續發展為原則；二是在確定課程目標時需要更加關注受教育者的個性化發展。

二是人文價值在職業教育課程價值的發展中未得到應有的體現。在職業教育課程中，人文價值主要體現為發展受教育者的人文素養，包括人的“真”、“善”、“美”等內在品質。然而，當前培養受教育者的專業知識和技能成為了職業教育課程的核心目標，而忽視了立德樹人的重要意義。其實，職業教育的對象是人，即社會公民。實際上，社會公民才是每一位職業人的原始身份，發展受教育者的人文素養是培養職業人的基礎。正如愛因斯坦所言“專業教育可以使人成為一種有用的機器，但不能成為一個全面發展的人；要使學生對價值有所理解并產生強烈的情感，就必須對美和道德具有鮮明的辨別力”［4］。因此，職業院校僅僅向受教育者傳授專業知識和技能顯然不利于受教育者人文素養的養成，為了系統地培養技術技能性人才，職業教育課程在設計時，還應該要全面關注受教育者人文素養的發展，充分體現課程的人文價值。

［1］邸鴻勛.人才需求分析與職業教育發展戰略探討［J］.職業技術教育（教科版），2002（7）：18.

［2］唐智彬，歐陽河.職業教育基本問題：人與職業關系［J］.職教論壇，2005（10）：9.

［3］徐涵.行為導向教學中教師角色的轉換［J］.中國職業技術教育，2006（4）：12.

［4］愛因斯坦文集（第3卷）［M］.北京：商務印書館，1979：310.

責任編輯 殷新紅

周樂瑞（1984-），男，浙江溫州人，遼寧軌道交通職業學院技術與職業教育研究所助教，研究方向為職業教育基本理論、比較職業教育；徐涵（1964-），女，遼寧朝陽人，沈陽師范大學教育科學學院教授，職業技術教育研究所所長，哲學博士，研究方向為職業教育基本理論、比較職業教育和職業教育政策研究。

遼寧省教育科學“十二五”規劃2015年度研究基地專項課題“職業院校企業兼職教師課程實施質量評價研究”（編號：JG15ZXY20），主持人：鮑風雨；全國教育科學“十一五”規劃2010年度國家一般項目“20世紀90年代以來中德中等職業教育課程改革比較研究”（編號：BJA100085），主持人：徐涵。

G710

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1001-7518（2015）33-0023-04