應用技術型本科與本科職業教育的內涵及關系分析

□張 健

應用技術型本科與本科職業教育的內涵及關系分析

□張 健

職業教育包括技術教育和技能教育，作為一種教育類型，具有特定內涵，即人才培養定位于生產、服務和管理一線勝任職業崗位工作職責的技術技能型人才，職業教育不能過度泛化；本科職業教育具有職業教育共同屬性，人才培養定位于生產、服務和管理一線的高層次技術人才和高技能人才，經濟社會和產業發展需求推動了職業教育提升到本科層次，也推動了高等教育向本科職業教育轉型；應用技術型高等教育包括工程、技術、技能教育，涵蓋了更寬泛的范圍，本科職業教育是應用技術型本科的一部分。

應用技術型本科；本科職業教育；內涵；關系

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”，其中呈現了應用技術型本科及本科職業教育的概念，普通本科高等學校在轉向應用技術型高等學校的過程中，必然面臨應用技術型本科的內涵問題，其核心是人才培養的定位問題，只有明確了人才培養定位，轉型才有明確方向，轉什么、怎么轉才能有具體明確的內容；舉辦本科職業教育更要清楚本科職業教育的內涵特質及其與應用技術型本科的內在關系。本文試圖從人才培養定位、工作崗位職責、國際教育分類的視角，分析職業教育、本科職業教育、應用技術型本科的內涵特質和內在關系，為普通本科高等學校向應用技術型高等學校轉型及舉辦本科職業教育提供參考。

一、從人才培養定位看職業教育的內涵

專業人才類型總體上可分為學術型、工程型、技術型、技能型四種，總體上分別由學術教育、工程教育、技術教育、技能教育培養，后三類人才為應用技術型人才，后三類教育為應用技術型教育［1］。就職業教育內涵而言，筆者認為，一類教育是否屬于職業教育取決于其人才培養定位。職業教育的人才培養定位是生產、服務和管理一線勝任職業崗位工作職責的技術技能型人才。職業教育是工業化的產物，起源于手工業者師傅帶徒弟培訓，并隨著工業化進展，成為一類專門教育，其基本特征是培養的人才在生產、服務和管理一線具有明確的工作崗位和工作任務，這是職業教育之所以成為專門一類教育的衡量標志，也是職業教育存在的根本目的，并不是只要涉及就業就可泛化為職業教育。具體來講，它應具備五個要素，即培養的人才一是面向生產、服務和管理一線，二是具有明確的工作崗位，三是具有明確的工作任務，四是從事技術技能或現場管理工作，五是按照一定的工作流程完成工作任務。因此，生產一線現場負責技術、工藝管理工作的技術工藝工程師屬于技術人才，過去，這類技術人才由中等技術教育（中等專業學校）、專科層次技術教育（高職高專院校）培養，現在有的已提升到由本科層級技術教育培養；而生產一線從事產品生產的技術工人屬于技能人才，由技工學校和職業高中培養。隨著經濟社會發展，新職業新崗位不斷涌現，現代服務業、社會管理和公共服務領域等一線崗位都需要通過職業教育培養技術技能和管理人才。可見，面向生產、服務和管理工作現場的技術教育、技能教育都屬于職業教育。所以，無論哪個層次的職業教育，其培養目標除了人的全面發展的教育要求外，職業（群）崗位針對性是根本目的，脫離職業（群）崗位需求，籠統地強調培養職業應用型人才，不明確職業教育培養人才的工作崗位在哪里，必將模糊職業教育與應用型本科的內涵差異和發展方向。按照這樣的理解，學術型、工程型高等教育培養的人才盡管也要從事某種職業，但其工作的領域比較寬泛［2］，多以研究、發明、設計、開發為主要內容，工作的程序性不強，主觀性和靈活性較強，不符合上述職業教育的要素，因此，學術型、工程型高等教育并不可泛化理解為職業教育。

當然，許多學術教育是針對專業技術崗位的，例如醫生、中小學和職業學校教師、法律工作者等，被稱為職場導向（或面向職場）的高等專業教育，但并不是原本意義上的職業教育。例如，醫生在公共服務領域一線崗位，而且工作任務十分明確，但是，醫生是通過掌握的系統學科知識，針對各不相同的復雜的患者病情，設計和采用不同的治療策略和方法，工作帶有更多研究、判斷和策略等不確定成份，并不能按比較確定的工作流程就能完成。又如，中小學、職業學校教師在教育教學崗位的工作任務也十分明確，但是，教師要基于教育思想和教育理念，運用系統學科知識，針對不同的教育對象，在教育教學研究的基礎上，靈活地設計和運用不同的教育教學策略和方法，進行帶有創造性的教育教學活動，也沒有固定的工作流程。再如，法官或律師的工作崗位和工作任務也十分明確，但是，其工作須運用系統扎實的法律知識針對各類錯綜復雜的案情作出正確研判，工作空間和挑戰性很大，并無固定流程可以遵循。因此，醫生、中小學和職業學校教師、法律工作者的專業教育不屬于職業教育，否則，職業教育的概念就被過度泛化了，造成人才類型和教育類型的混亂，各類教育的發展方向就會錯亂。

而作為醫務工作者的護士職業，符合職業教育培養人才的相關要素，其工作流程也相對比較確定，主要在主診醫生指導下，按護理流程具體實施，決策性工作則由主診醫生負責。因此，護理專業教育也就屬于職業教育范疇。又如會計職業，也符合職業教育培養人才的各相關要素，具有確定的會計工作流程，因此，會計專業教育也屬于職業教育。再如民航飛行員，盡管其學歷可到本科以上，但其工作完全符合職業教育培養人才的各要素，因此，民航飛行員專業屬于職業教育，當然，一般的職業院校是沒有能力培養民航飛行員的，需專門培養民航飛行員的院校才能培養。

二、從工作崗位職責看本科職業教育的內涵

根據以上分析，技術類本科高等教育是否屬于本科職業教育要看其是否符合職業教育的相關要素。如上所述，面向生產、服務和管理工作現場的技術教育和技能教育屬于職業教育，那么本科層次技術教育就是本科職業教育嗎？技能教育有沒有本科層次呢？按照目前我國的職業教育體系，職業教育到專科層次就基本到頂了，中等職業教育主要培養中級技能型人才，畢業生主要在生產、服務一線從事操作性技能工作，就業崗位以傳統產業中低熟練操作崗位為主。專科層次高職培養人才的規格相對比較復雜些，并不能籠統地認為專科高職就是培養高技能人才，要看招收的是普通高中生還是中職生。首先，招高中生的，按照技能成長規律，學生畢業時技能也只能達到中級工，一般達不到高級等級，這樣，畢業生就業崗位也存在與中職生重疊現象，不過，其未來晉升到技術和管理崗位的空間將明顯大于中職生，這是與中職不同的關鍵點。其次，招中職生的，由于中高職接續培養，技能等級可從中級達到高級，就能培養高技能人才。當然，專科層次高職由于學生基礎高于中職，技術學科知識的學習比較系統扎實，學生的技術應用能力總體上明顯強于中職生，可培養成為技術技能復合人才，因而，專科層次高職具有技術教育的成份，但從目前實際情況來看，專科層次高職技能教育的程度更大些，培養人才也轉向技能型人才為主。過去，生產、服務一線的技術工藝、管理等現場技術工作就是由專科畢業生甚至中專生擔任的，隨著科學技術和產業的發展，技術的先進和復雜程度也不斷提高，各領域急需更高層次的應用技術型人才，這樣，專科層次高職就不能適應了［3］，應用技術型人才由本科高校培養成為客觀趨勢。

再具體來看本科高等學校，其實，目前我國許多老牌和新建本科高校都有應用技術型專業，這批專業是否屬于本科職業教育呢？這還是要從其人才培養定位來分析，是培養從事技術研究、創新發明等技術應用工作的人才？還是培養生產、服務、管理一線的技術應用人才。首先，前一種人才是運用科學知識和技術學科知識，從事高端技術研究、創新、發明、新產品、新規范研發等工作，例如，航天技術、納米技術、智能技術、生物技術等。這類技術人才也要進行研究工作，但主要不是在基礎學科領域，而是技術應用和創新領域，當然，工程、技術的邊界并不是十分清晰的，互相滲透交叉也比較普遍，因此，工程技術復合型人才也是常態，只是其技術應用和創新能力的特征特別明顯。這類人才正是我國各領域急需的人才，對我國高新技術和產品研發，提升國家技術實力和產品競爭力至關重要，各領域高端的技術專家、發明家就是這類人才發展起來的。這類人才工作的領域非常廣泛，即使在企業，其工作涉及的領域也比較寬泛，并不針對一線具體職業崗位的技術工作，是企業的高層技術專家，所以，這類應用技術型專業教育不屬于職業教育，我國包括985、211高校在內的許多老牌綜合性高校和行業性高校都具有這樣的應用技術型專業，甚至學校就是這種類型的高校。其次，后一種人才是運用技術學科知識，從事生產、服務一線技術工藝、生產組織與管理、質量監控等工作，承擔研發設計、規劃決策與產品生產、實際服務之間的橋梁作用，被稱為現場技術工藝工程師或技術師。當然，這類技術人才與工程人才也并無絕對清晰的界限，工程技術復合型人才也很普遍；與技能人才在知識和能力結構上也是有交集的，技術人才也要通過技能訓練掌握一定的操作技能，技能人才也要通過技術學科知識的學習和技術研究實踐掌握一定的專業技術。隨著技術不斷進步，技術應用活動要求掌握的技術學科知識更多更復雜，這類技術人才還將提升到研究生教育層次。這類人才符合職業教育人才培養定位，這類技術教育就屬于職業教育范疇。這類專業人才正是我國經濟社會發展和企業急需的人才，需要本科高校加快培養，本科高校培養這類人才將更好地適應需求，優化人才培養結構。特別是我國新建的地方本科高校的許多專業就應該定位于這類人才培養，順應國家發展本科職業教育的方針。因此，新建的地方本科高校將更多地承擔本科職業教育的任務。另外，許多本科高校還設置了經營、管理類專業，這類專業培養的人才主要從事企業經營與管理、社會管理和公共服務領域相關工作，例如物流管理、人力資源管理、物業管理、社區服務、食品安全監督、質量檢測、衛生檢疫、金融服務等。這類一線應用型人才也符合職業教育人才培養定位，這類經營、管理專業教育也屬于本科職業教育。

至于技能教育有沒有本科教育層次，正是目前要研究和探索的問題。顯然，目前我國本科高校還沒有培養技能型人才的學制體系，技能型人才由中等職業學校和專科高職院校培養，中職和專科高職分別培養中級工和高級工。若本科高校培養技能型人才，則也必須明確人才規格定位。本科高校培養中級工和高級工顯然已經沒有必要，不過，本科高校系統扎實的學科教學和技術學科教學的體系，對更高技能的掌握具有保障和支撐作用。因此，本科高校培養本科技師的概念被提了出來。當然，技師能否通過院校培養一直受到許多質疑［4］，在傳統工業經濟發展階段，技師是生產實踐的產物，是基于熟練操作技能的“能工巧匠”式技能人才，這類技能人才不是通過院校培養的，而是在生產實踐中按“自然成長模式”不斷積累、自發成長的，在以往不具備院校培養技師的條件下，技師在生產實踐中自然成長是唯一途徑。隨著教育和科技的迅速發展，教育具備了院校培養技師的條件，基于高新技術運用能力和創新素質的現代技師需求越來越多。伴隨著信息技術的廣泛應用，傳統的純經驗型、手工操作型技師已經不能適應智能型、知識型職業崗位的要求了。智能型、知識型技師的培養，更依賴于系統的高等職業教育，這類技師人才更多地依靠最新專業知識掌握心智技能，需要通過院校系統的專業化培養，即按“教育模式”專門培養［5］。在院校里專業理論教學更系統，更能支撐實踐能力培養，同時，更有條件進行各種疑難故障和典型案例的模擬集成和項目化訓練。其實，現代技師的培養更需要專業理論的系統教育與支撐，填補傳統技師培養理論教學的空白。這方面，德國的技師培養給我們提供啟示，德國的專業學校（Fachschule）屬于高中階段后職業繼續教育，招收“雙元制”職業教育畢業、工作滿二年的學生，進行職業繼續教育，培養技師和技術員，技師是通過專業學校和企業合作進行系統培養。

目前，我國已有專門培養技師的技師學院，技師學院就是通過上述系統化、項目化的培養模式培養技師的，不過，技師學院并不是高等學校，并不屬于高等教育體系，而是屬于高中后大學前教育階段，因此，技師學院雖然在技能教育上達到高級水平，但是不屬于本科職業教育，不過，實際教育年限已接近本科年限。另外，已有少數本科高校開展了本科技師人才培養的探索，通過中職與應用本科直接銜接的項目試點的模式來培養［6］，通過中職三年培養加上本科四年的接續培養，進一步深化產學合作、校企合作培養模式，技能逐級晉升至技師水平。本科技師的培養并不像傳統學術人才培養的學科教學那么單一，而是更依賴于專業理論與實踐的緊密結合、學做合一、項目化、案例化等教育模式的實施，教學內容與技師職業資格進行對接，這對本科高校教學體系和教學模式提出很大挑戰，教學體系和教學模式不轉變，本科高校就不可能培養出真正的技師。本科技師人才就業崗位仍然是生產、服務一線，主要從事復雜技術的應用、高端復雜的設備操作和產品生產、設備維護維修保養、疑難技術問題診斷、一線員工技能幫帶和培養、實習生導師等工作，未來可發展成為企業高技能領軍人才、技能大師。

三、從國際教育分類看應用型本科教育的內涵

根據聯合國教科文組織頒發的《國際教育標準分類法》（1997年修訂），高等教育分為5級和6級，5級為專科、本科、碩士研究生教育，6級為博士研究生教育，其中5級又分為5A和5B，5A為學術型、研究型，5B為實用型和職業技術型。5A又可分為5A1和5A2兩類，5A1為學術研究作準備，5A2為專業技術工作作準備。比照我國高等教育體系，我國學術型、工程型、技術型高等教育可歸于5A，技術技能型高等教育可歸于5B。其中，學術型高等教育歸于5A1，工程型、技術型（從事高技術研究、創新發明）相當于5A2，即不屬于高等職業教育；專科高職、技術本科、本科技師、技術碩士、職業碩士可歸于5B，屬于高等職業教育；而5A2、5B都應屬于應用技術型高等教育。可見，上述從事技術研究、創新發明等技術應用的高等教育與培養醫生、中小學和職業學校教師、法律工作者等專業教育屬于5A2；民航飛行員專業、企業經營與管理、社會管理和公共服務等經營、管理類專業應歸于5B，屬于高等職業教育。因此，我國應用技術型高校包含了5A2、5B，高等職業教育只是其中一種教育類型5B，將應用技術型本科與本科職業教育劃等號是不科學的。

其實，自高等教育走下精英教育的象牙塔，服務于經濟社會發展需要，應用技術型高校和應用技術型專業就開始發展起來。在這過程中，技術隨著科學的發展而不斷得到廣泛應用，技術應用活動中形成的知識體系逐步演變為技術科學，理論科學逐步向技術科學轉化，技術科學成為與理論科學既密不可分又自成體系的知識系統，逐漸處于與理論科學并列地位，其經歷了科學的技術化、技術的科學化的過程［7］。科學與技術像一對連體兄弟，形影不離，科學的發展為科學研究成果轉向技術應用奠定基礎，使得先進技術和創新發明層出不窮；技術的發展也為科學研究提供了更有效的研究手段，進一步推動了科學的發展。應用技術型高等教育也從傳統的學術型高等教育體系中分離出來，并逐步延伸到人文、經濟、管理等應用領域，專門培養應用型人才。根據《國際教育標準分類法》，在我國傳統高等教育體系中，一批老牌綜合性大學和行業性高等學校的應用技術型專業主要對應于5A2，而5B類型的技術技能型高等教育非常薄弱，在很長時期內我國工作現場的技術應用型人才主要由中等專業教育培養，技能型人才則主要由職業高中和技工學校培養。直到上世紀末，隨著高等教育快速發展，一批重點中等專業學校紛紛升格成為高職院校，實施專科層次技術技能教育［8］，5B類型的技術技能型高等教育才真正發展起來。

同時，隨著高等教育大眾化進程，各地整合原來高等專科學校、職業大學、教育學院、師范學校、電視大學等教育資源，建立了一批地方性本科高校。新建地方本科高校在建立初期也秉承了為地方經濟社會發展和產業布局服務，培養地方急需實用型技術人才，彌補應用技術型人才短缺的辦學理念，但是，在追求大而全、學術教育高于應用型教育的傳統思想指導下，其辦學定位、專業設置、教學體系、人才培養模式等方面并未很好落實地方性、實用性的定位，沿襲傳統學術型高校辦學模式，重理論、輕實踐，重學術、輕應用的現象非常普遍，學校名稱也多以××（地名）學院、××科技學院、××文理學院等學術型、綜合性高校名稱命名，缺乏應用型特質，專業設置、人才培養定位與老牌大學越來越同質化，并沒有形成鮮明的地方性高校辦學特色。這方面，歐洲做得比較好，特別是德國，在上世紀六十年代，為擴大高等教育供給，適應經濟界、工業設計領域和社會事業對一線工程師、經濟師職業的實踐工作者的需求，各聯邦州將原工程師學校與經濟、社會教育、工業設計、農業等專業學校（Fachschule）整合建立一類新型高等學校——應用技術大學（Fachhochschule，德語直譯為專業高等學校或高等專業學院，簡稱FH），學制為4-4.5年，短于傳統大學［9］。德國應用技術大學沒有走傳統老牌大學的學術型辦學路子，而是以非常明確的人才培養定位，突出服務地方，培養經濟界和社會所需的技術應用、經濟、社會管理等領域的應用型人才，培養了德國2/3的機電工程師、1/2的企業經濟師和幾乎所有的社會工作者［10］。現德國應用技術大學發展到247所，在校學生70.3萬人，約占德國高校在校生總數的1/3［11］，畢業生失業比率在5%以下，遠低于歐洲其它應用技術大學不發達國家20%的比率［12］，成為德國實體經濟保持持續發展的又一秘訣。根據國際教育標準分類，德國應用技術大學應屬于5B。

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出了“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”的戰略部署，特別是新建地方本科高校由于實踐性應用性不明顯，轉向應用技術型是首當其沖和必由之路，使得我國高等教育體系結構進一步優化，形成應用技術型高校體系，建設一批應用技術大學，培養生產、服務或管理一線崗位的技術、經營、管理應用型人才。應用技術型高校應通過明確人才培養規格定位、深化產學融合、校企合作、加強課程體系構建、雙師型教師隊伍建設、人才培養模式改革、技術技能實訓基地建設等途徑，加快人才培養體制模式機制的轉型，更多承擔培養技術、經營、管理等一線應用技術型人才的任務，適應經濟社會和產業發展對這類一線應用型人才提升至本科層次的需要。另外，部分新建地方本科高校正在探索本科技師培養模式，培養本科層次技師資格的高層次高技能人才。按照這樣的轉型方向，根據《國際教育標準分類法》，我國新建地方本科高校培養這類應用技術型人才的教育類型應屬于5B，新建地方本科高校向應用技術型高校轉型實際上就是從國際教育標準分類5A轉向5B，但并不排除5A特別是5A2教育，而是以5B為主，校名上以統一規范為應用技術學院（大學）為宜，應用技術學院（大學）涵蓋的應用型人才培養的范圍更廣，更有利于新建地方本科高校轉型發展，形成我國應用技術學院 （大學）系統。因此，我國新建地方本科高校與德國應用技術大學（FH）類型相近，德國應用技術大學也是我國新建地方本科高校在轉向應用技術型高校過程中學習的榜樣。

專業人才之所以有不同類型，是因為其承擔的工作職責、工作任務不同，不同類型的專業人才總體上由相應的教育類型培養，因此，教育類型之所以不同，是因為其人才培養的定位不同。職業教育作為一種教育類型，具有特定的內涵特征，承擔技術教育和技能教育，其人才培養定位是面向生產、服務和管理一線培養勝任職業崗位工作職責的技術技能型人才，包括工作現場的技術、工藝、服務、管理以及一線的經營、公共服務崗位的技術技能型人才。隨著經濟社會、科學技術的不斷發展和產業的不斷升級，技術應用的先進性和復雜程度以及管理的系統性和復雜程度不斷提升，其結果催生了教育兩個方面的變革，即職業教育層次的提升和高等教育結構的調整。職業教育從傳統的中等職業教育，發展到專科職業教育，并開始提升到本科職業教育及以上教育層次。高等教育從傳統的學術教育為主發展到部分普通本科高等學校轉向應用技術型高校，培養應用型人才。職業教育的層次提升和高等教育的結構調整的匯集點即本科職業教育，本科職業教育成為職業教育與高等教育的跨界教育［13］，由本科高等學校實施，也成為現代職業教育體系和現代高等教育體系的關健交點。應用技術型人才包括工程、技術、技能型人才，應用技術型本科包括工程、技術、技能教育，涵蓋了包括本科職業教育在內的更寬泛的范圍，而本科高等學校轉向應用技術型高校即是轉向為生產、服務、管理一線培養現場技術技能人才，特別是新建地方本科高校轉向應用技術型高校，成為舉辦本科職業教育主要力量。

［1］［2］夏建國.高等技術教育學［M］.上海：上海交通大學出版社，2011：44，37-38.

［3］彭小平，李剛.普通本科院校轉型：動因、對象與思考［J］.職教通訊，2015（13）：5-9.

［4］［6］崔景貴，夏東民.江蘇現代職業教育體系研究［M］.北京：知識產權出版社，2014：307，351-353.

［5］石偉平，徐國慶.試論當前中國發展技術本科的意義與策略［J］.教育發展研究，2003（12）.

［7］劉曉保，夏建國.技術學科：一種客觀存在的知識體系［J］.職教論壇，2011（10）.

［8］張健.論技術教育在職業教育體系發展中的演進［J］.職教論壇，2013（25）：52-55.

［9］張健.德國高等專業學院應用性、實踐性辦學特征［J］.教育與職業，1998（4）：39-40

［10］胡學知，彭振宇.德國應用科技大學人才培養模式特點及啟示［J］.職教通訊，2015（13）：47-51.

［11］秦琳.德國應用技術大學——顯著的應用性特征和職業導向［N］.中國教育報，2013-2-2.

［12］李建忠.歐洲高等教育會往哪里轉［N］.中國教育報，2015-6-10.

［13］夏建國.技術本科教育：高等教育與職業技術教育的“跨界”生成［J］.職業技術教育，2012（31）.

責任編輯 韓云鵬

張健（1960－），男，江蘇蘇州人，常州市教育局副調研員，研究方向為高等教育與職業教育改革發展及管理。

教育部人文社會科學基金項目“高職本科的發展定位及路徑研究”（編號：14YJA880068），主持人：王明倫。

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1001-7518（2015）19-0037-05