農村職業(yè)學校專業(yè)教師培養(yǎng)培訓的STW模式構建

□周　琪　曹　曄　盛子強

農村職業(yè)學校專業(yè)教師培養(yǎng)培訓的STW模式構建

□周琪曹曄盛子強

針對農村職業(yè)學校教師補充困難、隊伍不穩(wěn)、素質不高的現(xiàn)狀，借鑒國外STW（從學校到工作）框架的四種模式，根據農村職業(yè)學校教師隊伍的實際情況，按照教師教育發(fā)展的新要求，初步構建了我國農村職業(yè)學校專業(yè)教師發(fā)展的STW模式，并提出了有效實施新模式的保障措施，從而為農村職業(yè)學校建立起留得住、用得上、干得好的專業(yè)化教師隊伍，推動農村職業(yè)學校健康、持續(xù)發(fā)展，為社會主義新農村建設和農業(yè)現(xiàn)代化提供人力資源保障。

農村；職業(yè)學校；專業(yè)教師；STW

隨著我國工業(yè)化和城鎮(zhèn)化進程的加快，促進了大批農民非農化，極大地改善了農村人地關系，推動了農業(yè)現(xiàn)代化進程。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中提到，要加快發(fā)展面向農村的職業(yè)教育，2012-2015年中央一號文件均提出加快培育新型職業(yè)農民，2014年教育部辦公廳和農業(yè)部辦公廳聯(lián)合印發(fā)了《中等職業(yè)學校新型職業(yè)農民培養(yǎng)方案》，來加大新型職業(yè)農民的培養(yǎng)工作。新型職業(yè)農民的培養(yǎng)意味著農村職業(yè)教育需要改變傳統(tǒng)的培養(yǎng)方式，深化課程教學改革，實現(xiàn)由傳統(tǒng)的“學科課程”向“工作導向課程”；由傳統(tǒng)教師主導的教學方法向行動導向的教學方法轉換，但目前農村職業(yè)學校教師水平難以適應新的要求，不僅數(shù)量不足，而且教學理念和方法也難以適應新的要求。因此，針對農村職業(yè)學校，構建“職技高師—企業(yè)—中等職業(yè)學校”協(xié)同培養(yǎng)職教師資模式是解決農村職業(yè)學校教師隊伍建設的重要途徑。而STW 即SchoolToWork，即“從學校到工作”，是美國針對20世紀80年代末期青年失業(yè)率居高不下的現(xiàn)狀而提出的，并以此構建了“從學校到工作”的完整體系。基于農村職業(yè)學校教師的實際需求，我們試圖將STW框架中“中學與中學后整合”、“學術課程與職業(yè)課程整合”、“學校本位學習與工作本位學習整合”三項核心內容做“本土化”改造，從而構建農村職業(yè)學校教師培養(yǎng)培訓的本土化模式，為破解農村職業(yè)學校師資補充困難、水平不高等問題提供一些思路。

一、國外STW模式的內涵與途徑

STW有多種不同的涵義，從個體角度來說，指從學校教育到就業(yè)的人生階段；從體系、機構來講，STW指為過渡階段提供服務的特定機構［1］。本文主要側重其研究涵義，即STW是一種職業(yè)教育發(fā)展理論，包括整個職業(yè)教育系統(tǒng)及其它相關系統(tǒng)的設計與改革策略［2］。根據過渡模式理論，青年從學校過渡到工作崗位通常有兩個階段：從普通教育結束過渡到職業(yè)教育與培訓；從職業(yè)教育與培訓結束經過勞動力市場過渡到工作崗位。基于對過渡理論的不同理解，目前主要存在四種STW模式：單門檻模式、低-高型雙門檻模式、低-低型雙門檻模式、高-高型雙門檻模式。四種STW模式的基本理念類似，但側重點不同。“單門檻”模式以日本為代表，以工作為本位加強學校教育與勞動力市場的聯(lián)結；“低-高型雙門檻”模式側重學校本位，通過學校本位的職業(yè)教育將學校教育與勞動力市場聯(lián)系起來；“低-低型雙門檻”以德國、丹麥為代表，主要將培訓體系和工作體系在培訓階段融為一體，以雙元制為內核進而達到學生從學校到工作的順利過渡；而“高-高型雙門檻”模式的核心為市場機制，代表國家有英國、美國，學校教育和工作崗位主要由自由培訓市場連接，缺乏制度化過渡過程。

從運行方式來看，歐美各國的STW多由政府推動。美國20世紀90年代便通過頒布《帕金斯法案II》、《學校到工作機會法案》等政策來規(guī)范學校及企業(yè)行為，完善撥款制度，進而實現(xiàn)STW體系的構建。在這個體系當中，綜合中學、社區(qū)學院的設置使職業(yè)教育與普通教育有效融合，學生在依據自身興趣選擇教育形式的同時，也獲得了升學或向工作過渡的有利條件。區(qū)別于單軌制的美國，教育分軌制國家尤其是澳大利亞和英國更為注重國家資格框架的作用。如澳大利亞，在政府通過政策制定、經費分配等手段對STW進程予以統(tǒng)籌調控時，國家資格框架也在促進職業(yè)教育與普通教育的整合、完善各種培訓制度（現(xiàn)代學徒制、企業(yè)培訓、受訓生制等）方面發(fā)揮重要作用。總的來說，政府在STW運行過程中起到領導者的作用，相關政策法規(guī)是STW模式成功運行的強有力的支撐。而行業(yè)協(xié)會、學校、培訓機構的積極參與也是STW得以順利實現(xiàn)的重要條件。

從構成要素來看，STW體系包含三要素：學校學習、工作學習及聯(lián)結活動。對三要素不同的側重程度衍生了不同的STW模式。如日本主要將職業(yè)培訓置于工作后，因此，日本青年在入職前只在學校學習中接受職業(yè)教育，其優(yōu)勢在于結構單一便于管理，有利于理論知識的學習。然而，實習實踐機會的匱乏直接影響著學生對未來從事工作的認知度，同時不利于職業(yè)教育與普通教育的自由轉換。與之相反的是，美國的STW采用雙門檻模式，豐富的教育培訓機構為學生過渡至雇員提供了條件。學校通過邀請企業(yè)主參與課程開發(fā)、派遣教師至企業(yè)實習、聘請企業(yè)雇員為導師等方式完成“學校本位學習”與“工作本位學習”的整合；通過開設與職業(yè)相關的學術課程、開展職業(yè)生涯規(guī)劃課程實現(xiàn)“職業(yè)學習”與“學術學習”的互通；通過“技術準備”撥款的運用、對大學認知活動的開展、增強與“中學后”教育機構的聯(lián)系等手段完成“中學”與“中學后”的聯(lián)接［3］。

以上針對歐美各國的STW模式從運行方式、構成要素、培訓內容等層面為我國農村職業(yè)學校師資隊伍建設提供參考。可通過整合中學和中學后、學校本位學習與工作本位學習、學術課程與職業(yè)課程等多方合作體系以覆蓋我國農村職業(yè)學校教師職前培養(yǎng)、入職培訓和職后培訓的需求。

二、STW模式與農村職業(yè)學校教師的培養(yǎng)培訓

職業(yè)學校教師是我國職業(yè)教育中最薄弱的環(huán)節(jié)，農村職業(yè)學校教師更是薄弱中的弱勢群體。通過對河北省農村職業(yè)學校的問卷調查和訪談發(fā)現(xiàn)，目前農村職業(yè)學校在師資規(guī)模方面存在著專業(yè)教師數(shù)量較少，生師比過高的問題；在教育教學方面存在實踐教學能力不足，課程教學改革能力有限的問題；在師資結構方面存在專業(yè)結構不平衡，急需的教師難以有效補充的問題；在職業(yè)素養(yǎng)方面存在著對職業(yè)教育認識不到位、工作不穩(wěn)定的問題。這些迫切要求創(chuàng)新理念和思維，創(chuàng)新教師的培養(yǎng)培訓模式，加強新教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，幫助新教師完成從學生到教師角色的轉換，幫助在職教師通過企業(yè)實踐等環(huán)節(jié)，充分認識到職業(yè)教育在人力資源開發(fā)中的地位和作用。

嚴格意義上來講，當前我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓主要依賴于學校教育進行，為STW的“低-高型雙門檻”模式，這種模式培養(yǎng)的學生對中等職業(yè)學校缺乏了解和認識，尤其是傳統(tǒng)本科院校的畢業(yè)生在學科體系下培養(yǎng)的，對職業(yè)教育的認可度低，對職業(yè)學校教學方式方法了解甚少，缺乏職業(yè)教育所需的教學技能，入職后其教學難以得到學生、老師、教學督導人員的認可，難以盡快實現(xiàn)從學校到工作的轉換，難以社會化。即使是工作一段時間，由于農村職業(yè)學校辦學條件相對較差，由于缺乏職業(yè)教育環(huán)境的熏陶，敬業(yè)精神和職業(yè)忠誠度不高。根據徐子勇在2005年對于地方高校的調查發(fā)現(xiàn)，目前大學生擇業(yè)主要受利己動機影響，師范生也不例外［4］。農村職業(yè)學校優(yōu)秀教師流失嚴重、整體素質偏低、年齡老化、生師比失調等問題產生的主要原因之一在于青年教師的職業(yè)意識和敬業(yè)精神的淡薄［5］。因此，農村職業(yè)學校教師培養(yǎng)培訓院校要加強與職業(yè)學校和企業(yè)的聯(lián)系，通過這些職業(yè)環(huán)境的熏陶，使他們較早的認識和理解職業(yè)教育，從而培育他們的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)精神。

STW模式是促進學生有效就業(yè)和提高畢業(yè)生就業(yè)質量的重要手段，對于職業(yè)教育和高等教育都普遍適用，但對于農村職業(yè)學校現(xiàn)實意義更為重大深遠，主要是農村職業(yè)學校的吸引力弱，不利于吸引優(yōu)秀教師，建立起專業(yè)化的教師隊伍。因此，借鑒STW理念，汲取合理內核，創(chuàng)建農村職業(yè)學校“本土化”的STW模式，有針對性地培養(yǎng)農村職業(yè)學校教師，來緩解農村職業(yè)學校教師發(fā)展面臨的問題。

三、基于STW模式的農村職業(yè)學校教師培養(yǎng)培訓模式

依據上述分析不難看出，我國學校本位的職教教師教育仍存在許多問題，實踐教學及實驗實習實訓方面并未完全滿足學校向工作完全過渡的條件，因此要積極創(chuàng)造條件，構建起從學校向工作過渡的多種途徑：

（一）進一步加強師范生到中等職業(yè)學校的教學實踐

在1998年之前，高校畢業(yè)生實行計劃分配，大學四年能夠按計劃完成，教學實習一般放在大學第三學年的下半年或第四學年的上半年，也有放在第四學年的下半年。但1998年招生就業(yè)并軌后，師范畢業(yè)生與其它高校畢業(yè)生一樣實行 “雙向選擇，自由擇業(yè)”的就業(yè)制度，畢業(yè)生完全面向市場就業(yè)。隨著近些年本科就業(yè)壓力的增大，師范生三四年級開始把大量的精力和時間放到考研、找工作，導致教學實踐難以落到實處，有的甚至完全放任。借鑒英國的“高-高型雙門檻”模式，加強校校聯(lián)合，進一步加強師范生到中等職業(yè)學校進行教學實踐。鑒于目前的情況，為了有效地提高學生到職業(yè)學校開展教學實踐效果，要固定在大學第三學年下半年，時間應在2個月左右。

（二）實行新入職教師半年到企業(yè)或職業(yè)學校實踐上崗培訓制度

由于我國職業(yè)技術師范院校學校數(shù)量不多，設置的專業(yè)也難以滿足中等職業(yè)學校的需求，加之目前中等職業(yè)學校教師資格只有學歷和基本教育教學能力要求，沒有建立符合職業(yè)教育特點的教師資格制度，導致進入中等職業(yè)學校的教師大多數(shù)是普通高等學校畢業(yè)生，致使新入職教師難以勝任職業(yè)學校專業(yè)教學工作。因此，參照日本“單門檻”模式，加強職后培訓力度，特別是為新入職教師提供半年以上到企業(yè)或職業(yè)學校上崗培訓機會，提高畢業(yè)生專業(yè)教學勝任能力。通過觀察英國新教師職前培訓項目（InitialTeacherTraining）的運行情況可發(fā)現(xiàn)，在專門機構內開展職前培訓至關重要。在職教師資基地開展加強新教師教學能力和實踐能力的培訓將有利于新教師從學校向工作的過渡。

（三）開展“雙崗置換”培訓或交流

所謂雙崗置換，就是職業(yè)技術師范院校即將畢業(yè)的學生與或職業(yè)學校教師開展崗位互換培訓，崗位交流就是中等職業(yè)學校專業(yè)教師與企業(yè)專業(yè)技術人員開展相互掛職鍛煉。這種模式是按照優(yōu)勢互補、利益共享的原則，通過崗位置換或人員交流滿足各自的需求，從而增強新入職教師的教學實踐能力和在職教師的企業(yè)實踐經歷，職業(yè)學校教師和企業(yè)專業(yè)技術人員也可以新知識、新工藝、新方法，促進雙方的共同發(fā)展。2014年教育部《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中明確提出：鼓勵高校與中小學、教研機構、企事業(yè)單位和教育行政部門積極探索“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發(fā)展新機制。其中的中小學是一個泛指，也包括中等職業(yè)學校。

（四）聘請職業(yè)學校優(yōu)秀教師和企業(yè)優(yōu)秀工程技術人員到學校教學

按照《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》的要求，培養(yǎng)院校要“聘請中小學、教研機構、企事業(yè)單位和教育行政部門的優(yōu)秀教育工作者、高技能人才到高校擔任兼職教師，從事卓越教師培養(yǎng)工作”。汲取美國“高-高型雙門檻”模式內涵，通過聘請職業(yè)學校優(yōu)秀教師和企業(yè)技術人員到學校進行實踐教學，邀請企業(yè)人員參與課程開發(fā)等方式，可在很大程度上減少學校本位職業(yè)教育的弊端。

（五）建立校企校聯(lián)盟

教育規(guī)劃綱要指出：依托相關高等學校和大中型企業(yè)，共建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地。吉林工程技術師范學院首創(chuàng)了校企校聯(lián)盟，通過聘請中職學校校長、行業(yè)代表及相關政府部門專家成立專家咨詢委員會，組建優(yōu)秀培訓團隊，進而設計出了適合區(qū)域發(fā)展的職教師資培養(yǎng)培訓模式。通過加強高校、企業(yè)、中職的聯(lián)結可有利于探索出適應市場規(guī)則的課程體系，進而降低學校向市場過渡的門檻，提高培訓體系和工作體系在培訓階段融為一體的可能性。

（六）職教師資基地開展多類型、多形式的教師培訓

從“十一五”和“十二五”期間，國家開展了“職業(yè)院校教師素質提高計劃”，開展了大規(guī)模的職業(yè)院校教師培訓工作，主要采取統(tǒng)一的“培訓基地+企業(yè)實踐”的模式，促進了職業(yè)院校“雙師型”教師隊伍的建設。按照國家教育規(guī)劃綱要的要求，職業(yè)院校教師必須每五年輪訓一次，經過十年的時間，我國職業(yè)院校教師素質總體有了明顯的提高，但從教師專業(yè)發(fā)展的角度，需要針對教師個體需求開展培訓工作，職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓基地要加強培訓資源建設，以適應多樣化的培訓需求，同時要加強信息技術在培訓中的應用。

四、創(chuàng)新農村職業(yè)學校教師培養(yǎng)培訓模式的保障機制

我國農村職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓正從封閉的、單一的師范教育向開放的、多元化的教師教育轉型，因此要加強培養(yǎng)培訓體制、機制和模式的創(chuàng)新，而農村職業(yè)教育的弱質性弱化了改革創(chuàng)新的動力，需要加強支持保護力度，政府應對農村職業(yè)學校教師培養(yǎng)培訓提供財力和政策上的支持。

（一）政校聯(lián)合開展職業(yè)教育免費師范生教育

農村職業(yè)學校教師補充機制不暢，實施職業(yè)教育師范生免費教育政策就是按照農村職業(yè)學校的實際需求定向培養(yǎng)教師，供需直接對接，培養(yǎng)的教師才能下得去、留得住、用得上，將有利于改變職業(yè)學校教師數(shù)量短缺、質量不高的現(xiàn)狀。事實上，一些省市已率先開始招收此類考生，如湖南省在2014年招收500名高中起點本科層次農村小學教師公費定向培養(yǎng)師范生，2015年計劃招收本科層次中等職業(yè)學校免費師范生500人，在政府的安排下，這些免費師范生將進入到相關職業(yè)學校實習并于畢業(yè)后至戶籍所在地縣級中等職業(yè)學校任教。

（二）建立符合職業(yè)教育特點的教師資格制度，嚴格實行入職培訓制度

教師教育就是在終身教育思想指導下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、入職培訓和在職培訓實行一體化的教育過程。國家應盡快像中小學教師一樣完善教師資格考試標準，［6］考試標準要加大對考生專業(yè)技能的測試，一方面有利于職業(yè)技術師范院校畢業(yè)生就業(yè)，另一方面，普通高校畢業(yè)生要想進入中等職業(yè)學校任教需要加大考生專業(yè)技能的培訓。當然，也可以對新入職的教師實行企業(yè)實踐上崗制度，如天津市要求中等職業(yè)學校新入職教師必須到企業(yè)實踐半年后才能上崗任教，這便從制度上對職業(yè)學校教師崗前培訓予以保障。

（三）政府要加大對職教師資培養(yǎng)培訓基地投入

我國從上世紀末大規(guī)模建設職教師資培養(yǎng)培訓基地，但長期以來這些基地沒有得到國家的專項財政支持。“十二五”期間，教育部、財政部實施的“職業(yè)院校教師素質提高計劃”中支持了100個全國重點建設職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓基地300個專業(yè)點的建設，每個專業(yè)點國家財政支出200萬元，這是國家首次對職教師資培養(yǎng)培訓基地給予的專項投資。但總體來看，這些基地的基礎能力普遍還比較薄弱。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》和《國務院加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出加強職業(yè)技術師范院校建設。教育部、財政部要進一步加強職教師資培養(yǎng)培訓能力建設力度，各級政府也要加強省級基地建設，通過財政資金的支持，改善基地的培養(yǎng)培訓條件，促進校企合作，激勵企業(yè)參與STW項目的熱情。此外，撥款可分為補助性撥款與競爭性撥款兩類，在傳統(tǒng)的補助性撥款的基礎上，要引入競爭機制以激發(fā)職教師資培養(yǎng)培訓基地的內部變革動力。

（四）職教教師培養(yǎng)培訓基地要加強與企業(yè)和職業(yè)學校的合作

不論是農村中等職業(yè)學校教師的職前培養(yǎng)還是職后培訓，都需要加強與企業(yè)和職業(yè)學校的聯(lián)系，要建立協(xié)同培養(yǎng)培訓的機制，增強培養(yǎng)培訓的針對性和時效性。要徹底改變傳統(tǒng)師范教育封閉的模式，要樹立企業(yè)和中等職業(yè)學校也是職教師資培養(yǎng)培訓主體的理念，加強相互融合，擴大教師培養(yǎng)培訓的資源和渠道，豐富教師培養(yǎng)培訓的內容。當然，作為培養(yǎng)培訓基地院校也要樹立為企業(yè)服務的思想，鼓勵教師加強與企業(yè)聯(lián)合攻關，促進企業(yè)產品開發(fā)和技術改造，培養(yǎng)職業(yè)教育教師的本科高校教師也要加強到職業(yè)學校的教學實踐，了解他們的需求和教育教學面臨的問題，有針對性地開展教育教學改革，不斷提高培養(yǎng)質量。

總之，農村職業(yè)學校專業(yè)教師STW模式的構建需要政府、高校、企業(yè)、職業(yè)學校及社會的多方參與，借鑒國內外經驗，在有政策及資金支持的同時發(fā)揮內在動力，加大教學資源的開發(fā)，建立靈活多樣的培訓形式，推動農村職業(yè)學校建立一支師德高尚、業(yè)務精湛、專兼結合、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍。

［1］徐國慶.STW：當前西方職業(yè)教育研究熱點及意義［J］.上海教育，2001（16）：60-63.

［2］顧月琴.從STW到STC：世紀之交美國職業(yè)教育改革探析［J］.職教論壇，2013（3）：90-92.

［3］關晶.20世紀90年代美國STW運動研究［D］.上海：華東師范大學，2004：4.

［4］徐子勇.地方高校學風現(xiàn)狀調查與對策［J］.當代教育論壇，2005（13）：111-113.

［5］王金濤.農村教師專業(yè)發(fā)展問題研究［D］.武漢：華中師范大學，2005：11.

［6］曹曄，盛子強.我國中等職業(yè)學校教師專業(yè)發(fā)展標準體系構建［J］.職教論壇，2015（8）：4-9.

責任編輯蔡久評

周琪（1988-），女，河北秦皇島人，河北科技師范學院暨河北省職業(yè)教育研究基地助教，研究方向為教師教育；曹曄（1963-），男，內蒙古豐鎮(zhèn)人，天津職業(yè)技術師范大學教授，研究方向為職業(yè)教育經濟與管理；盛子強（1969-）男，河北盧龍人，河北科技師范學院暨河北省職業(yè)教育研究基地副研究員，研究方向為職業(yè)教育管理。

教育部財政部“本科專業(yè)職教師資培養(yǎng)資源開發(fā)項目”（編號：VTNE0057-2），主持人：周琪；河北科技師范學院資助及秦皇島市社科聯(lián)課題“農村職業(yè)學校專業(yè)教師培養(yǎng)的STW模式構建”（編號：2014WT015），主持人：周琪。

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1001-7518（2015）21-0036-04