學術前沿

學術前沿

職業主義的擴張與高等院校的轉型發展

臧志軍在《中國高教研究》2014年第12期中撰文，解讀了職業教育與高等教育中的職業主義思潮，以及高等教育中職業主義思潮的復興與擴張，并提出了中國高校轉型發展的必要性，進而達到博雅教育、專業教育與職業主義三者之間的平衡。

職業主義（vocationalism）不是一個新詞，很多人都在使用，但卻很少有人對它認真地下過定義。英國人海沃德是少數認真考慮過“職業主義”定義的人，他認為職業主義就是“以公民教育、美學教育、道德教育為代價強化中等和高等教育中的與工作相關的教育目標”的一種思潮。正由于這樣的理念，許多人才對大學教育的功利性提出了質疑，認為應該把“有關工作的教育”驅逐出大學教育，不僅職業教育不能進入大學的領域，連職業主義的思潮也應該清除。

早期的大學中已經不是職業主義盛行的問題，而是所有的教育活動都指向就業，當時的大學與今天的職業學校有很多相似之處。不過，大學畢竟集聚了在那個時代最杰出的人才，所以大學誕生后就開始沿著自己的邏輯發展，逐漸遠離了職業教育。促使大學與就業市場漸行漸遠的重要機制就是博雅教育。另外，高等教育的專業化仍屬于博雅教育的一種特殊類型。然而，職業主義在美國則受到另一種待遇，對實用型高等教育提出了明確要求。盡管職業主義從未動搖過現代高等教育中的博雅教育的根基，但對專業教育的發展發揮著重要的推動作用。

目前，中國形成了大量“三不像”大學，因此高等教育必須轉型發展。作者提出，要在厘清博雅教育、專業教育和職業主義關系的基礎上對“應用技術類型高等學校”、“本科職業教育”等概念進行探討。并且，應象建立高等學校分類體系一樣，建立課程的分類體系，讓貼近生產實際的知識按照職業教育的邏輯進行教學，讓在專業內具有普遍意義的知識按照專業教育的邏輯進行教學，我們需要建立起中國特色的博雅教育體系，以在博雅教育、專業教育與職業主義之間尋求一種相對平衡的狀態。

政府促進職業教育校企合作：德國的經驗與啟示

王啟龍、石偉平在《職教通訊》2014年第34期中撰文，基于對新世紀以來德國促進企業參與職業教育經驗的總結和分析，為我國出臺和完善職業教育校企合作促進政策提供了借鑒和啟示。

德國聯邦政府在2002年歐盟國家共同簽署《哥本哈根宣言》的大背景下，設計制定了德國職業教育與培訓政策框架。并以這一框架為基礎，德國聯邦以及各州政府不斷修改和完善促進企業參與職業教育的政策。主要體現在以下幾個方面：1.預測職業資格需求，了解企業實際用工需求。通過開展勞動力市場的需求研究和預測，使得職業教育的培訓機構能夠提早確認勞動力市場的需求，幫助職業教育與培訓從而可以快速靈活地調整，保證職業教育的有效性。2.擴大學徒崗位規模，滿足企業人才穩定需求。2007年德國聯邦政府延長了國家培訓公約的實施年限。截止2012年，該項目新增86500個培訓位置，52700個新的企業參與其中，這使得年輕人擁有更大的機會和更多的靈活性或是培訓。3.落實經濟補貼政策，降低企業節約成本需求。主要有聯邦培訓補貼金政策、地區層面培訓貸款政策和行業部門的補貼政策。其主要特點為：直接補貼的方式，操作性強；政策設計以保障企業和學徒雙方利益為前提；充分考慮不同地區、不同行業（職業）、不同企業規模和不同人群的個性特點具有很強的針對性和可操作性。

德國促進企業參與職業教育的主要經驗，對我國完善職業教育校企合作促進政策主要有以下三點啟示：1.以勞動力市場需求研究和預測為基礎形成職業教育科學發展思路。2.以構建適合我國國情的現代學徒制度為核心，形成職業教育和諧發展態勢。3.以改稅費減免為成本補貼的經費鼓勵機制為手段，形成職業教育良性發展環境。

實踐導向的高職教育課程改革與創新

丁金昌在《高等工程教育研究》2015年第1期中撰文，指出了高職教育課程建設現狀及存在的主要問題，系統分析了在高職院校實施實踐導向的高職教育課程改革與創新的必要性并提出了相應對策。

課程是教學改革的落腳點，課程建設與教育質量提升具有密切關系。近年來我國高職院校在課程改革與創新中取得了一些進展，但仍存在課程內容重知識介紹輕實踐能力培養等現象，原因在于：1.課程改革與創新不深入，存在課程設計與職業崗位能力需求脫節；2.課程建設缺乏高職教育特色；3.中職與高職課程銜接緊密性不強等問題。

在高職院校實施實踐導向的高職教育課程改革與創新是十分必要的。因為：1.高職教育的特色在于與區域經濟聯系密切，高職生是高職院校最重要的客戶，培養學生的職業能力需要開展實踐導向的課程改革與創新；2.高職教育的人才培養目標在于培養產業轉型升級和企業技術創新需要的發展型、復合型和創新型的技術技能人才，這與實踐導向的高職教育課程目標一致；3.高職院校的生源特征表現為更善于接受實踐類課程。

實踐導向的高職教育課程改革與創新要遵循高職教育規律，系統設計課程體系，既要體現“高等性”，服務于人的可持續發展，又要突出“職業性”，培養學生職業崗位核心能力，形成體現層次特征和類型特色的高職課程新體系。高職院校可以通過如下舉措：1.構建體現職業崗位核心能力的專業課程體系；2.開發提升學生職業素質和為專業服務相結合的通識課程；3.系統設計適用于三層次實踐教學需要的專業課程；4.建設適用于實踐導向的高職校本教材和建立相應的保障條件。保障實踐導向的高職教育課程改革和創新順利實施。

德國應用科技大學對我國地方高校轉型發展的啟示

張婕、陳光磊在《國家教育行政學院學報》2015年第1期中撰文，梳理了德國應用科技大學的發展之路，介紹了德國應用科技大學的辦學特色，并對我國地方高校的轉型提出了詳細的建議。

二戰后，德國經濟呈現高速發展的態勢，對技術創新和生產者素質提出了更高的要求，然而德國在歷史上長期堅持單一的高等教育學術型人才培養模式，無法培養出適應經濟發展的專門人才。因此，德國政府于1968年審議通過了《聯邦共和國各州統一高等學校協定》，決定建立應用科技大學，培養更高層次的應用型人才。此后，聯邦政府及各州相繼頒布法律，確定應用科技大學的法律地位。

德國應用科技大學的辦學主要體現以下六點特色：1.辦學理念方面，注重應用型人才培養與應用技術研發。2.培養目標方面，注重理論與職業訓練相結合。3.專業設置方面，堅持應用性和就業導向。4.課程設置方面，注重教學內容和實踐指導的有機結合。5.教師聘用方面，嚴定準入資格和從業要求。6.生源要求方面，入學要求高且注重實踐經歷。

根據以上對德國應用科技大學的辦學特色的分析，作者得出德國應用科技大學對我國地方高校轉型發展的啟示有以下幾點：1.依法治校，賦予高校充分的辦學自主權，真正確立應用技術大學在我國高等教育體系中的地位；2.打造對接地方產業鏈的辦學理念，準確把握地方經濟社會發展的支柱產業，呼應地方經濟社會發展的需求，對應產業鏈培養應用型人才；3.根據培養目標不斷調整學科專業設置，創新人才培養模式，服務地方支柱產業的發展；4.建設雙師型教師團隊，提升教師整體教學能力，突破教師知識結構與實踐教學能力方面的瓶頸；5.拓寬“出口”，鼓勵學生創新創業，提高學生綜合素質與能力；6.限定“入口”，選擇最適合的生源。

區域職業教育校企合作促進政策的動因與邏輯

戴漢冬、石偉平在《中國職業技術教育》2014年第36期中撰文，闡述了區域職業教育校企合作促進政策出臺的動因，分析了區域職業教育校企合作促進政策的內容邏輯，探索了區域職業教育校企合作促進政策的運行邏輯。

職業教育校企合作是加快發展現代職業教育的一大主題，因此探析各地職業教育校企合作促進政策的動因與邏輯，具有十分重要的理論價值與現實意義。作者認為，區域職業教育校企合作促進政策出臺的動因有兩個：1.外在動因，即教育市場化和產業化雙重導引，校企合作立法合法化層層推進。一方面由于職業教育校企合作作為教育市場化和產業化中的重要一環，受到各國政府的高度重視，另一方面，隨著我國教育改革的逐步深入，教育產業化迅速擴散；2.內在動因，即職業教育改革與發展內生驅動，區域內經濟社會發展應勢而需。首先，增進利益相關者的內生動力，破解校企合作難題；其次，提升勞動者素質，推動區域經濟社會可持續發展；最后，構建現代職業教育體系，促進現代職業教育發展。

各地已出臺的職業教育校企合作促進政策，主要是從三大方面來進行內容建構：1.從管理與機制方面，成立校企合作專門指導機構，建立校企合作長效運行機制；2.從扶持保障方面，完善校企合作資助優惠政策，保障校企合作參與各方利益；3.從權責與義務方面，明確利益相關者權責與義務，促進校企合作運行規范有序。

縱觀各地政府出臺的區域職業教育校企合作促進政策，主要有以下四方面的運行邏輯：1.宏觀指導，以系統化的統籌協調為基礎；2.利益驅動，以滿足合作各方利益為導向；3.責任引領，以實現權、責、利匹配為原則；4.協同推進，以調動多方資源參與為助力。

我國企業參與發展職業技術教育的創新機制分析

趙國忠、徐向平在《職教論壇》2015年第6期上撰文，指出了解決企業的參與加劇職業技術教育系統復雜性的途徑是創新機制。

作者認為當前我國職業技術教育系統已經相當復雜并且企業參與客觀上還會加劇其復雜性，但企業參與職業技術教育發展具有必然性。這是因為：1.企業參與契合我國職業技術教育的改革發展目標；2.企業參與符合職業技術教育發展的客觀規律；3.企業參與強化職業技能開發的針對性；4.企業缺位必將制約職業技術教育的科學發展。

而能使企業參與職業技術教育不會進一步加劇職業教育體系的復雜性的唯一途徑就是創新機制。這是因為只有這樣既能增強對職業技術教育體系復雜性的控制力度也能強化職業技能加工過程中的需求驅動，對不確定的職場需求做出更多的反應。具體需要在以下幾個方面做到創新：1.建立職業技能供給的市場信號機制；2.建立職業技能需求與供給匹配的檢測機制；3.建立職業技能供需的信息反饋機制；4．建立職業技術教育發展的調控機制；5.建立職業技術教育體系穩定發展的平衡機制。

另外，企業也要參與職業技術教育發展的關鍵領域，包括：1.管理決策領域；2.籌融資領域；3.質量確保領域。只有這樣，企業開展職業技術教育才能提高勞動生產率、才能創造企業競爭新優勢、才能實現自身利益的最大化。

高職院校教師多層次繼續教育研究

原蘭蘭、盧文匯、連仙枝在《教育理論與實踐2015年第6期中撰文，從內容體系和培訓途徑兩個方面，闡述了對高職院校的教師進行多層次繼續教育。作者認為高職院校的教師可以分為新任教師以及骨干教師與中青年教師兩類，其繼續教育的內容體系和培訓途徑是不同的。

首先，內容體系上新任教師需要學習獲得以下五種能力：1.職業教育課程教學新理念和課堂教學能力。職業教育課程教學新理念是指符合職業教育發展規律、符合職業教育學生特點和符合企業社會用人需求的教學理念；2.職業導向的教學程序設計理論和實踐課教學能力；3.行為導向的學習理論和指導學生學習的能力；4.元認知理論和教學反思能力；5.職業生涯規劃理論和教師個人職業生涯規劃能力。骨干教師和中青年教師需要學習獲得以下四種能力：1.職業教育課程理論和課程資源開發能力；2.職業教育教學規律和編寫新教材、改革教學方法的能力；3.職工職業成長規律和指導學生職業生涯發展的能力；4.教育科學研究方法和高職教育教學研究能力。

其次，培訓途徑上新任教師可以通過下面四種方式獲得培訓：1.自我教育；2.教師合作學習；3.各類教學能力競賽；4.微課教學技能訓練。骨干教師和中青年教師則通過下面四種方式獲得培訓：1.基于特色專業建設和課程開發的骨干教師校本培訓2.依托校企合作項目的高職教師“雙向能力”校本培訓；3.基于高職教育科研項目的中青年教師校本培訓；4.國家職業教育基地培訓。

歐盟職業教育與培訓中創業教育的特征與發展趨勢

王莉芳在《職業技術教育》2014年第34期的撰文，分析了歐盟職業教育與培訓中創業教育的動因歸納了歐盟職業教育與培訓中創業教育的特征，預測了歐盟職業教育與培訓中創業教育的發展趨勢，并提出了對于我國職業教育中創業教育的啟示。

歐盟職業教育與培訓中創業教育的動因主要包括以下幾個方面：1.破解失業難題。歐盟認為，如果在職業教育與培訓中開展創業教育，將會有效幫助其破解失業難題；2.提升創業人數。接受創業教育后，年輕人的創造力、主動性、堅忍不拔的毅力，以及承擔風險和責任能力將顯著提升，這不但可以幫助年輕人進行自主創業，而且也顯著增加其就業機會；3.提升歐洲競爭力。歐盟認為，創業率是影響歐洲競爭力的所在。相對于普通教育來說，創業教育在職業教育與培訓中所起的作用更大。

歐盟職業教育與培訓中創業教育的特征有：1.內涵理解，它是歐盟職業教育與培訓中創業教育開展的前提。創業教育內涵包含要素和實際創業兩部分；2.戰略先行，它是歐盟職業教育與培訓中創業教育實施的總體設計。創業教育是一項系統工程，需政府、教育、企業和社區共同參與；3.政策支持，它是歐盟職業教育與培訓中的創新創業教育政策。從里斯本戰略開始，歐盟相繼出臺多項政策指導創業教育；4.獨立與嵌入課程，它是歐盟職業教育與培訓中創業教育課程實施方式。主要通過兩種方式實施，即獨立的創業課程和嵌入式課程；5.與企業緊密聯系，它是歐盟職業教育與培訓中創業教育實施的核心。主要包括，了解創業原則和思路、熟悉企業活動、模擬經營及企業運營練習。

歐盟職業教育與培訓中創業教育的發展趨勢主要有：1.培養創業教育師資，提高創業教育質量；2.提高企業參與職業教育與培訓創業教育的積極性；3.注重與其他教育之間的銜接，建立完善的創業教育體系。

根據以上分析，作者提出對我國職業教育中開展創業教育的啟示。例如在創業教育政策層面給予重視，轉變教育理念，促進創業教育的內涵發展，鼓勵學校和教育機構采取各種有效措施，進行創業教育師資培訓，提高創業教育課程與教材水平，開展多樣的實踐教學活動，建立起適合創業教育發展需求的支持體系，鼓勵各利益相關者參與，形成良性發展的創業教育支持環境。

轉化學習理論下的成人高等教育學習指導

常杉杉在《成人教育》2015年第2期中撰文，闡述了轉化學習理論的基本內涵及些許外延，并提出了對成人高等教育的啟示。

作者主要從以下幾個方面來闡述轉化學習理論的基本內涵及些許外延：1.轉化及轉化學習的一般釋義。一般意義上的“轉化”表現為舊事物的滅亡和新事物的產生，在研究轉化學習的背景下，“轉化”被視為一種生理或心理上的變化，而且必須形成一種質的飛躍；2.轉化學習理論的基本內涵。麥基羅認為，經驗是成人轉化學習的來源，借助自己已有的大量的經驗，成人形成自己的參照框架，即一些固定的假設或期待，由意義觀點、思維定勢等等構成一種解釋系統，當成人發現已有的解釋系統不能夠包容一些生活經驗時，就會通過“轉化學習”形成新的參照框架，成人就是這樣在不斷地建構和解構自己經驗的過程中發生了“轉化學習”；3.轉化學習理論的發展、分化與融合。隨著轉化理論影響的日益深入，對它討論和批判的聲音也隨之而來，有研究者批評麥基羅過分強調認知與理性，也有研究者批評其理論缺少情境性，對此，麥基羅一直努力回應，致力于該理論的修正與完善。

基于以上闡述，作者提出對成人高等教育中成人學習者的啟發與指導：1.對學習者經驗的高度認可與積極運用。該理論提出成人經驗和認知水平是重要前提，具體的和可見的事實中找到支持與促進認知改變的信息是成人高等教育的重要環節；2.促進學習者的批判性反思。成人教師應該教授關于批判性反思的方法策略，為成人學習者提供技巧方面的支持；3.重新審視教育者和學習者之間的關系。成人教師應該以學習者為中心，建立教育者和學習者之間平等的教與學互助關系的動力機制；4.推進理性交談的意義。成人學習者在于他人的理性交談中，互相交流觀點，產生新的觀點假設，繼而通過批判性反思，才能產生轉化學習；5.充分理解在社會中存在的“成人”。存在于生活中的有血有肉的成人在面對現實的時候，往往是以理性為基石與中心，加之感性和悟性的渲染和輔佐。但成人高等教育中的成人學習動機、評價、態度和風格的養成同樣需要得到關注。

特約編輯匡瑛責任編輯賴曉寒