關于職業教育研究的三個問題

□王 川

關于職業教育研究的三個問題

□王 川

本世紀以來，職業教育實踐中出現的新事物、新現象和新趨勢層出不窮，出現的新問題和新矛盾亟待理論工作者解決，但職業教育的理論研究遠遠落后于實踐發展。具體表現為存在著三個問題：首先是在職業教育研究的本體論、認識論和方法論三個層面上，缺乏理論基礎探索和實踐規范約束，亦即缺乏職業教育研究的范式；其次是職業教育的理論研究存在著“教條論”“線性論”和“工具論”的三個誤區；最后是職業教育的理論研究也陷入了“有用”還是“無用”的窩臼。

職業教育；研究范式；研究功用；教條論；線性論；工具論

當前，職業教育在政策層面和實踐層面發展非常迅速，職業教育觀念措施日新月異，實用研究或應用研究紅紅火火，但是職業教育的理論無法解釋當下職業教育發展中的困惑與問題。幾年前我曾在一篇文章中談到實踐發展與理論研究脫節的原因，談到職業技術教育學的學術地位和聲譽一直滯后于職業教育實踐的發展速度和政府重視的程度，“基本原因一是缺乏一支受過良好學術訓練的專業隊伍，二是學術規范建設滯后，三是學者隊伍良莠不齊、專家學術品格不高。”［1］除此之外，今天仍然沒有人愿意坐理論研究的冷板凳，沒有人愿意埋頭爬梳職業教育研究的“元理論”、著手“元研究”，導致理論的繼承、發展與創新遠遠落后于實踐的發展與創新。

一、職業教育研究的范式

范式（paradigm）這一概念是美國科學史家托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）在《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolutions，1962）一書中提出并闡述的。它是指科學共同體成員共同遵從的信念、價值觀和行為方式的集合。從本質上講，范式是一種理論體系，是在科學研究中將某些被公認的范例作為某種科學研究的模型。盡管庫恩著作中的“范式”概念模糊不清，常常是在不同意義上使用，顯得十分混亂。但是，這一概念主要是為他的“科學革命”服務的。其意義是“一種范式或世界觀由另一種所取代，社會就會發生革命。”［2］對于庫恩來說，科學研究中的“革命”，“不是任何技巧上的改進，不是更多更好的數據，也不是數學上的發展，而是信念上的變革。”［3］換言之，科學研究中的變革（或革命）是因為科學家們接受了并相信了某一與已有認知不同的觀念了。美國著名科學史家、教育家伯納德·科恩說道：“我同意庫恩這一總的看法，即革命就是一組科學信念的轉換——用庫恩原來的術語講，就是‘范式’的轉換。”［4］

在當前職業教育研究處于概念混亂、體系無序、學術失范、進退失當的背景下，從“范式”角度切入職業教育研究領域，厘清職業教育的許多關鍵詞和基本概念，規范研究類型與研究方法，明確研究的基本原則和基本范疇，不失為一個突破口。

一般而言，職業教育的研究對象是人們運用概念、術語（名詞）和范疇，對職業教育現象及其內在規定性比較系統概括理性的認識和把握。在此概念下，職業教育學主要關注如何培養出不同于普通教育對象的知識結構、技能要素、人生態度和與經濟社會發展適配性更強的對象，職業教育活動的知識論基礎、課程論基礎和培養對象心理特點等，都是不同于普通教育學的研究對象。下面從兩個方面分析職業教育研究范式的問題，一個是從研究和闡釋的方式上，另一個是從概念的內涵和外延界定上。

從職業教育的研究和闡釋方式上主要有兩種研究類型。一種是歷時性研究，即按照時間順序梳理、研究職業教育活動、職業教育思想乃至職業教育的功能、地位和本質的衍變，關注重點是職業教育活動的內在邏輯性與人們職業活動演變的時間性的一致。歷時性研究在具體操作上往往會依據教育學科的基本架構，形成“教育目的（宗旨）—教育功能—培養目標—教育內容—教學方法 （手段）—教學形式—師生互動”等固定研究套路。這種教育學教科書式的研究可以提供明晰單純的學科路徑，但抹殺了職業教育活動研究的特殊性，將職業教育學等同于普通教育學了。

另外一種是共時性研究，即按照職業教育理論者和實踐者在長期的教育活動中形成的思想流派來寫，其核心是由概念、范疇、命題、推理和闡釋等思維操作形成的認知結構、思維模式和相對真理。共時性研究強調按照職業教育的概念范疇命題的內在結構關系，并常常借助于比較方法，揭示對職業教育活動認知的整體性和內在邏輯性，相對弱化了職業教育活動歷史演變順序的時間性。純粹的共時性研究實際上也必須建立一個對職業教育活動本身所產生、發展的分析框架。但是與歷時性研究不同的是，職業教育研究還沒有形成一個嚴格的、獨立的學科概念、研究范疇和命題假設的結構組織，致使職業教育的研究常常顯得“科學性”不足。

從職業教育的核心概念內涵與外延的研究來看，有很多核心概念、時代主題和意識形態的主導話語往往因人而異、因時而異。其中既有以教育學為母本的以經驗積累、日常觀察為主要研究方法的思想或意識結構，如職業教育課程理論的“學科課程”“模塊課程”概念，職業教育原理的“技能訓練”“雙元制”概念，職業學校教學的“項目教學法”“任務驅動法”“行動導向教學法”等，作為歷史沉積和傳統的共同話題，關乎討論的立場或角度、概念或詞匯；也有一些主題如“以服務為宗旨、以就業為導向、以質量為核心”，不同學科背景、不同知識結構的人，思考角度和思維方式都大相徑庭，最終對職業教育的理解就不同。下面，我們從“教育學”這一核心概念的引進、使用和最終約定俗成的內涵與外延的分析，來了解職業教育研究中很多概念的歧義、含混的原因。

中國近代最早使用的“教育學”一詞是從德文引進的。德國是近代教育學的故鄉，曾經是各種教育學流派的發源地。在德文中，凡是以追求“系統知識”為目的的思維認知活動，都可以指稱為“某某科學”，即德文的“Wissenschaft”。這個詞是從“wissen”（有“知道、懂得、理解”等義）而來，漢語一般譯為“科學”。在當下中文語境中，“教育學”在指稱學科體系的一個大類或一級學科時，本意是指“教育科學”（德文Erziehung，英文Education，皆來自于拉丁語educare，意為“引出”），在指稱二級學科甚或一門課程時，本意是指 “兒童的指導者”（德文Pedagogik，英文Pedagogy，均來源于希臘語“教仆”pedgogue）［5］。早有學者總結了“教育學”的演變過程：“近代教育學發生的自然歷史過程，大致經歷從‘教’之法到‘教’之學、從‘教’之學到‘教育’之學、從‘教育’之學到‘教育學’這樣三個階段。”［6］

由此給中國人造成的一個困惑是，有些學術領域在英語世界里冠之以“科學”①是要很慎重的，但在德文中卻顯得十分自然。在傳統的“人文學科”②中，德文便有“藝術科學”（Kunsti-wissenschaft）、“文化科學”（Kultur-wissenschaft）的說法，換成中文，在我們聽起來便很不習慣 （如一定要這樣說亦非不可，但這時需要對“科學”有更復雜的定義）。正因為德文的“科學”含義要比英文或我們所說的“科學”含義更為寬泛，它幾乎可將所有“學術”活動都包括在內，有點類似于中國人所說的“學問”了［7］。由此可見，來自德文的“教育科學”（Erziehung）與“教育學”（Pedagogik）涵義迥然不同，前者是有關教育活動的看法、觀點或學問，后者是“講述與傳授的藝術”。19世紀初的赫爾巴特在構建獨立的、科學的“教育學”時，曾設想“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段和障礙”［8］，算是真正想把“教育學”變成一門“學科”的嘗試。今天還有不少人認為，教育學與經濟學、社會學比較起來，沒有“實驗”的“變量控制”和“量化分析”，沒有“假設”與“證實”或“證偽”，所以教育研究不能算是“科學”研究，教育學不能算是嚴格意義上的科學，因而也就沒有“教育學科”可言。如果實在是要躋身于“科學”范疇，充其量勉強可以算是“實踐學科”。

在對“教育”“教育學”和“教育科學”概念的歷史梳理中，就可以了解在教育學這個母體本身并不健全的條件下，從中分化出來的子學科——如職業教育學——具有許多先天不足也就不足為奇了。

二、職業教育研究的誤區

職業教育學研究的誤區之一是“教條論”。職業教育學的指導思想是馬克思主義哲學觀，即辯證唯物主義和歷史唯物主義。根據歷史唯物主義觀點，經濟基礎決定上層建筑，上層建筑建立之后，反過來就會對經濟基礎產生重要影響，或者加速、或者阻礙經濟基礎的發展。社會物質生產是人類社會歷史發展的重要表征和基礎。恩格斯在1890年致約瑟夫·布洛赫的信中強調：“……根據唯物史觀，歷史過程中的決定性因素歸根到底是現實生活的生產和再生產。無論馬克思或我都從來沒有肯定過比這更多的東西。”［9］但是，“如果有人在這里加以歪曲，說經濟因素是唯一決定性的因素，那么他就是把這個命題變成毫無內容的、抽象的、荒誕無稽的空話”［10］。因為社會歷史的發展運動要受各方面因素——主要是上層建筑的因素——的制約和影響，要全面系統客觀地描述、解釋歷史發展運動的規律，就必須對歷史發展過程中各方面因素的相互作用與相互制約進行精細描述與客觀分析，如政治的、法律的、哲學的、宗教的，甚至頭腦中的想法意識等因素，“這里表現出這一切因素間的相互作用，而在這種相互作用中歸根到底是經濟運動作為必然的東西通過無窮無盡的偶然事件……向前發展。”［11］也就是說，在考察職業教育的產生、發展的時候，應當深入具體地分析社會生活方方面面的因素在經濟基礎上對職業教育活動所產生的相互作用，以及這些因素對經濟基礎本身的作用、機制、方式和結果，不能夠抽象地討論經濟基礎作為終極原因的作用。忽視上層建筑對經濟基礎的“相互作用”研究，忽視職業教育與培訓活動對上層建筑、經濟基礎的“相互作用”，把人們在教育活動中的豐富性、多樣性和復雜性片面地歸結成經濟基礎與上層建筑的 “決定”與“被決定”、“作用”與“反作用”的關系，就違背了辯證唯物主義的認識論和方法論了。

從對馬克思主義認識論和方法論的教條化出發，當前職業教育活動和職業教育學科的研究片面強調了社會生產力和社會經濟因素在推動職業教育發展中的決定性作用，忽視了社會生活其他方面因素的作用與意義，忽視了物質生產本身與人類其他活動之間的相互聯系相互影響，以及這些聯系和影響對職業教育活動演進中的作用。如近年來在辦學模式上熱議的“集團化辦學”“股份制辦學”，培養模式上大力推行的“產教融合”“校企合作”“教學工廠”，教學模式上倡導的“工學結合”“頂崗實習”“實訓實操”等，很多政策和措施都是將經濟組織與教育機構混為一談了，是用經濟活動規律替代了教育發展規律。還有許多人將職業教育發展中的不足和短板歸結于“領導重視不夠”、“經費投入不足”、“企業行業不愿承擔”、“法律法規不健全或執行不力”等，最終都是歸結于上層建筑或經濟基礎方面的原因。這些將職業教育實踐中的現狀問題與社會生活中復雜因素的關系簡化為“決定”和“制約”的關系，就可以相對說明在中國經濟實力已經躍居前列、老百姓生活水平已經大為改善、社會發展許多指標已經大幅度提高的情況下，職業教育與培訓在人們心目中仍然是“二流教育”的原因。

職業教育學研究的誤區之二是“線性論”。這種觀點認為與人類社會從原始社會，中間經過奴隸社會、封建社會、資本主義社會，最終達到社會主義（共產主義）社會的發展進程一樣，職業教育的歷史發展也經歷了從低級到高級、從簡單到復雜的直線上升過程。這個過程本質上是不可逆轉的，即從野蠻到文明、從不完善到完善、從非正規化到正規化、從非制度化到制度化的線性進化過程。判斷“低級”與“高級”、“不完善”與“完善”、“正規”與“非正規”的標準就是“教育現代化”，是當代教育發達國家所設定的一套價值觀、目標觀和普世標準。

上個世紀初，美國哥倫比亞大學教授、教育家孟祿（Paul Monroe）曾提出了教育的“心理起源論”，認為教育起源于人類的模仿本能，但在這種最原始、最簡單的教育活動中都已經內含了最復雜、最“現代”教育的所有元素和因子了。“原始社會以最簡單的形式展現了它的教育。但是，教育過程的早期階段卻包含了在其高度發達階段所具有的全部特征。”［12］這種把教育的發展、進步當作歷史進程規律的“線性論”，本質上反映了近代歐美國家批判、揚棄古希臘和中世紀的舊教育觀、建立適應近代大機器生產所帶來的“現代”教育理念與體系，本質上也是歐洲中心主義或西方中心主義的。

首先，“線性論”以西方文化和價值觀為判斷標準，將歐洲歷史上出現的教育趨勢等同于世界其他地方教育的必然規律，斷言在歐洲所發生的職業教育歷史過程將是世界各國和各民族的普遍歷史進程。例如在學制體系上的“雙元制”、“三明治”等，在教學體制上的“學徒制”、“導師制”等，在教學內容上的“能力本位”“技能本位”“工作過程系統論”等，就一定會在后發國家或地區的職業教育中出現。

其次，“線性論”教育觀否定了教育歷史進程中的多元性、復雜性和曲折性。世界上不同民族、族群和國家的教育在歷史長河中雖然相互之間也有滲透、影響、借鑒甚至模仿，但由于地理和文化的隔絕，教育發展的文化土壤、宗教習俗、生活方式乃至社會認同的“三觀”都有其獨特性，每個地區、民族或國家的教育都有其獨特的發展路徑，由此導致了世界教育的豐富性、多樣性和復雜性。所以，教育的歷史發展不可能只有“進步”沒有“倒退”、只有“革新”沒有“復舊”，不可能呈直線式的演進。

再次，“線性論”教育觀實質上否定了人們過去創造的文化、教育，否定了對傳統的敬意、感恩與繼承。照此推論，過去的一切必定是陳舊的和落后的，過去的教育必然處于較低的發展階段，過去的教育唯一意義僅僅是為更高一級教育奠定基礎、準備條件或提供材料；更高一級的教育理所當然地被認為是在科學合理地汲取了之前時期里一切有價值因素的基礎上建立起來的，是一切優秀歷史遺產的唯一合法繼承人，“現代”一定優于“傳統”。

最后，“線性論”教育觀讓當代人自以為掌握了教育規律，有權制訂教育標準，可以對過去教育評頭論足。比如，教育信息化、多媒體化一定比口耳相傳面授的教育方式先進、優越；班級授課制與班集體活動一定勝于個別教學單獨輔導；私塾形式必然不如學堂制規范；理論知識、書本知識一定優于實踐知識、實踐經驗；實科教育內容和理工科專業是近代科學技術發展的產物，相比古典文科教育內容和社會科學專業更能為社會經濟發展服務。職業教育則此風更盛，“昔”一定不如“今”、“新”一定取代“舊”，不斷否定過去、摧毀既往、破舊立新，不斷在廢墟上重建體系。這樣的研究出發點除了能滿足今天人們的自我滿足感、助長當代人的自大感和虛榮心之外，別無他用。

職業教育學研究的誤區之三是“社會工具論”。學習過教育學原理的人都知道，教育學是“研究人類教育現象及其一般規律的學科。是從總結教育實踐經驗的過程中逐漸形成理論，經過長期積累而發展起來的。”［13］也有學者定義教育學是“研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學”［14］。由此派生出職業教育學是“研究職業教育現象，探討職業教育發展規律的新興科學”［15］，職業教育學研究的主要使命是研究教育如何通過培養人為社會的物質財富創造、科學技術應用、生產工藝改進服務的，以使人類的生產工具越來越先進、生產資料越來越豐富、生產流程越來越簡捷合理，最終使人可以凌駕于萬物之上。

按照社會工具論的觀點，職業教育學研究的主要功能是運用唯物主義基本原理，傳授和訓練工作生產活動中“有用的”知識和技能，研究學校里的專業設置、課程選擇、內容編排等專業活動，如何能夠“促進”一個社會的產業結構升級換代、“服務”一個社會的物質財富不斷累積的勞動力訓練中，培養能夠快速致富于社會的人。反之，一切不能增進社會幸福生活 （主要是物質欲望滿足和金錢財富增長）的知識、技能，在職業教育學研究看來都是“無用的”。實際上在中國今天的各級各類學校教育系統中，這種知識技能是否對社會“有用”的觀念已經深入到家長、學生、官員、企業家、教師和教育理論工作者的骨髓里去了。迄今為止，中國職業教育學的研究大多是在為了學生就業、為了企業賺錢的名義下，選擇“有用的東西”并拋棄“無用過時的東西”。對職業教育“社會功能”過度強化的“工具論”教育觀念及實用主義哲學觀，對今天的職業教育學科發展所產生的消極影響不可低估。

三、職業教育研究的“有用”與“無用”

自廣義的教育活動產生以來，教育的功能和作用，教育的內容，教育的培養目標和人才規格，就在“有用”與“無用”之間糾纏、徘徊，隨著各級各類教育的分化、繁榮和研究的深入，愈來愈成為當今教育實踐的困惑和教育研究的難題。按照我國主流教育學理論的解釋，教育產生于生產勞動過程中的物質生產活動。教育是為傳遞人們的生產生活中的經驗、技能服務的，是一定“有用”的。隨著物質產品的富余和生存條件的改善，人們的“閑暇”時間或“無聊”時光逐漸增多，對精神活動的關注開始慢慢增加，此時的教育也開始更多地關注人的精神需求，教育也開始“無用”起來。古希臘人關心“我是誰”“我從哪里來”“我到哪里去”，關心“世界是觀念的還是物質的”“人能認識世界或認識自己嗎”等。柏拉圖的“阿卡德米”（Academy）入口處高掛“不懂幾何者不得入學”，出口處高掛 “能談哲學者方可治國”，踐行的是對“自由人”的“閑暇教育”“文雅教育”。亞里士多德的“呂克昂”（Lyceum）聚集了當時雅典城邦國家內外的大量青年才俊，成天討論如“形式”與“質料”、“范疇”與“實體”、“勇敢”與“懦弱”以及人的“三種靈魂”等形而上的問題，所創立的倫理學、政治學、詩學、修辭學、物理學、邏輯學等，與世俗生活一點關系都沒有。教育與生產勞動和日常生活必定是漸行漸遠。

近代工業革命開啟后，物質生產又開始支配人們社會生活的方方面面，支配著教育的方方面面了。作為與“無用”的“閑暇（文雅）教育”相對的“有用”教育——“職業技術教育”應運而生，并在各個世俗國家的教育體系中占據越來越重要的地位。這本來是一種好現象，因為目的在于為物質財富增進和社會生活富足服務的職業技術教育，與目的在于為“自由人”的閑暇認知活動和社會精神文明、文雅儀禮服務的形而上教育分道揚鑣，二者各司其職、各盡其能，可以促使教育的種類更加豐富多樣、形態更加多姿多彩。從教育與社會生產活動和物質財富增長的角度而言，之后的教育開始回歸到“有用”方面來了。教育培養的人才對象要有用、教育的內容要有用、教育的方法要有用，教育的研究也要“有用”。

就職業教育研究的基本功用（即職業教育研究有什么“用”，而非職業教育研究的“功能”）而言，其類型可以進一步劃分為理論方面的作用與實踐方面的作用。就其功用的內容而言，又可區分為求真（理論功用）、求善和求用（實踐功用）。所謂求真或理論功用，就是強調職業教育研究的意義在于認識與理解人們從事職業活動本身。以科學的理論、嚴謹的方法、嚴密的邏輯推理來探索人們職業活動的目的、規律，從而豐富和深化對教育的認識和理解，深化對教育活動本質的把握和領悟，進而有助于開闊眼界、轉換視角、拓展思維、增進智慧（從本質上講，求真本身就是一種“用”，而且是最大、最為根本的“用”）。所謂求善，就是努力發掘職業活動中的倫理、道德、經濟和政治價值，以此樹立、調節或矯正社會職業價值觀，幫助人們更合理地選擇職業。所謂求用，就是強調職業教育研究對當代人某些現實需要的滿足。具體而言，就是提供理論的借鑒，為當前教育改革和發展提供不同形式的服務。

在這三種功用中，求真是職業教育研究的本體價值，求善和求用則是職業教育研究的衍生價值。求真是職業教育研究作為一種知識活動得以產生、開展和進步的全部基礎，也是職業教育學之可能“有用”的基本前提，其他的功用都是在此基礎上形成的。從理論上講，求善和求用應當是在實現了求真功用之后方能追求的“功用”，否則，不僅會本末倒置，緣木求魚，而且將造成職業教育研究的功能“紊亂”。

遺憾的是，這種功能紊亂正是職業教育學界長期以來存在的真實狀況。人們常常把“職業教育研究”與“職業教育教學活動”混淆了，將“研究”這種智力活動思維活動——至于是研究“職業教育”，還是研究“歷史”“哲學”“經濟”則無關緊要——等同于培養勞動者和技術技能人才的實踐活動。從大量的職業教育研究成果中可以看到，由于 “教條論”“線性論”和“社會工具論”的作用，“經世致用”的中國教育傳統，以及改革開放以來的“經濟發展壓倒一切”的觀念影響，追求職業教育研究的實踐功用、“有用”功用，一直是職業教育學界有意識倡導的主導價值追求。縱覽當下職業教育研究的相關論文，要么是完全脫離教育學母體學科的理論，用經濟學、管理學或者政策解讀來代替職業教育的本質內涵、規律屬性、特點原則的研究，將一門教育類學科生生弄成了經濟學、管理學；要么生搬硬套甚至拷貝普通教育學、教學論理論，用普通教育的研究對象、原則特點、內容課程代替職業教育的規律特點。更多的文章只是經驗總結、措施匯報，或工作（教學）流程敘述。如校長就講如何管理學校、安排教學、聯系實訓、推銷學生；教師就講如何運用某種教學方法來上何種課程，換一種方法或者換一門課程就是一篇文章。文章的內容膚淺主題重復，論述的問題相似老生常談，缺乏與其他學科領域如哲學、社會學、歷史學、文化研究的交流對話，視野狹窄。大家都從網上拷貝“現狀”，拍腦袋想出“問題”，信口開河提出一些“對策或措施”，文章套路幾乎都是“現狀”“問題”“對策”，都喜歡指點江山激揚文字，告訴他人應該“怎么做”，從來不關注“是什么”，常常用似是而非的材料回答“為什么”，既忽視理論深度闡釋，也沒有歷史邏輯梳理，導致文章缺乏解釋力和說服力，不能說明職業教育的宏觀活動特點和微觀教育教學規律，以及在整個教育事業發展過程中的地位、作用和功能；也很難說清楚職業教育是如何服務于社會生產力發展、如何參與到產業升級換代行業結構調整過程中來的，也就不能揭示出職業教育發展的特殊性、連續性和生產力屬性。這種現象的根源在于職業教育研究長期形成并固化了的研究范式和認識誤區。

當然，由于社會條件的不同，在不同時代，對“有用”的認識和追求也在不斷變化之中。當下的職業教育研究更多的是力求為宏觀的經濟政策、社會政策和微觀的教育實踐提供理論的借鑒。例如，為了解決中職學生畢業之后很難升學的政策窘境，提出了“以服務為宗旨、以就業為導向”的“訂單式”培養導向；為保障就業率的提高，將人才培養規格界定為“技能型”“實用型”和“操作型”人才；對實踐教學的重視導致了“2+1”學制和“實訓實操”教學形式的流行；對技能訓練的矯枉過正引起了“校企合作”“工學結合”的教學模式改革；職教教師工作性質與流程不同于普通教育教師的認識，因此促成了“雙師型”教師教育研究的興起；對國外職教發達國家的研究更是引進了層出不窮的新概念、新理論，如課程理論有“模塊課程”“能力本位課程”“技能本位課程”“學習領域課程”等，教學模式有“雙元制”“三明治”和“TAFE”制等。近30年來，職業教育研究重點的不斷變換，反映了人們對職業教育活動認識的不斷深化和揚棄，也反映出職業教育研究缺乏理論基礎、忽視研究范式的傾向。如對辦學模式的認識，是從早期的政府辦學、私人或社會團體辦學，到現在倡導的行業企業辦學、學校企業集團化或股份制辦學；對管理模式的認識是從教學與實習割裂、上課與實操分開、學校與企業老死不相往來，到產教融合、校企合作、工學結合；對學段安排的認識從“2+1”或“2+0.5+0.5”，到“2.5+0.5”、“3+2”或“2+3”等；培養模式從就業導向、訂單式培養到新學徒制、就業與升學兼顧；教學模式從任務驅動、項目教學、頂崗實習、工作過程系統化，到專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接、畢業證書與職業資格證書對接、職業教育與終身學習對接。這些變化和轉換既反映了職業教育學界與時俱進、展現或證明教育研究的實踐功用、并以此贏得教育學界和社會的認可、尊重的努力和良苦用心，更說明了理論指導的不可或缺、研究范式的相對穩定、學術規范的明晰科學的緊迫性。

本來教育的“有用”與“無用”是相對的，是人們從事不同種類的認識世界和改造世界的直觀認識。具體到職業技術教育而言，理論原理探索、規律內涵特點發微，這些研究本質上屬于人的認知活動、思維操作活動，屬于人認識職業教育這個“世界”的范疇；知識技能傳授、工學結合實訓實操等屬于培養勞動者和技術技能人才的教育教學實踐活動，屬于“改造世界”的范疇。當然兩者間有滲透、重合、交叉，認識世界中有改造世界，改造世界的同時也有深化提高的認識世界。但這里我們主要探討的是如何更好地開展職業技術教育的“研究”，解決研究中的本體論、認識論和方法論問題，構建研究的理論基礎和實踐原則，避免陷入 “教條論”“線性論”和“工具論”的誤區，在“無用”的研究中發現“有用”的理論、觀念和方法。

注釋：

①英語“科學”（science）的來源是拉丁語“scientia”，原義為“分割”“辨識”“區分”。

②英語中的Humanities應是指“人文學科”，而不是譯成“人文科學”，因這個詞的含義之一，恰恰就是為了與現代“科學”相區別。

［1］王川．淺論職業技術教育學的學科建設［J］．職教論壇，2011（7）：14．

［2］［3］［4］伯納德·科恩．科學中的革命［M］．魯旭東，趙培杰，宋振山，譯．北京：商務印書館，1998：695，693，xii．

［5］［13］顧明遠．教育大辭典·增訂合編本（上）［K］．上海：上海教育出版社，1998：789．

［6］陳桂生．中國教育學問題［M］．福州：福建教育出版社，2007：7．

［7］馬克斯·韋伯．馬克斯·韋伯社會學文集［M］．閆克文，譯．北京：人民出版社，2010：127．

［8］赫爾巴特．普通教育學·教育學講授綱要［M］．北京：人民教育出版社，1989：190．

［9］［10］［11］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局．馬克思恩格斯選集（4）［M］．北京：人民出版社，2012：604．

［12］Paul Monroe．A Textbook in the History of Education［M］．New York：TheMac Millan Company，1905．

［14］王道俊，王漢瀾．教育學（新編本）［M］．北京：人民教育出版社，1999：1．

［15］梁忠義，車文博．實用教育辭典［K］．長春：吉林教育出版社，1988：533．

責任編輯 韓云鵬

王川（1957-），男，四川成都人，廣東技術師范學院教授，碩士研究生導師，研究方向為職業教育原理、比較職業教育。

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