美國職業教育發展現狀——基于2014年美國“職業教育國家評估報告”的分析

□劉　　紅　　徐國慶

美國職業教育發展現狀——基于2014年美國“職業教育國家評估報告”的分析

□劉紅徐國慶

2014年美國教育部發布了“職業教育國家評估報告”，該報告旨在通過對帕金斯法案Ⅳ實施情況的分析，從學生與教師對職業教育的參與、帕金斯法案Ⅳ職業教育資金的分配、課程發展學習計劃的實施、職業教育問責制的發展、職業教育學生所獲成就五個方面，全面評估美國職業教育發展現狀。

2014年美國“職業教育國家評估報告”；美國職業教育發展現狀；帕金斯法案Ⅳ

2014年美國發布 “職業教育國家評估報告”，該報告是由美國教育部及下屬的規劃、評價、政策辦公室等聯邦教育部門承擔，從學生與教師對職業教育的參與、帕金斯法案Ⅳ職業教育資金的分配、課程發展學習計劃的實施、職業教育問責制的發展、職業教育學生所獲成就五個方面分析美國職業教育的發展現狀。美國聯邦職教立法是其職業教育發展的重要保障，作為美國最重要的聯邦層面法律，帕金斯法案自1984年首次出臺至今約30年的發展中，經歷了4次修訂，見證了美國職業教育的成長歷程，成為研究美國職業教育發展的重要依據。2014年美國“職業教育國家評估報告”通過對帕金斯法案Ⅳ實施情況的分析，全面評估美國職業教育的發展現狀，這對我們把握美國職業教育的發展有重要啟示。

一、美國職業教育參與現狀：學生參與與教師資格

（一）美國學生參與職業教育的現狀

中等教育階段，美國實行普職合一的單軌制教育，中等職業教育主要以課程形式存在，學生通過選修職業教育課程獲得學分，完成中等教育階段職業課程的學習［1］。美國提供中等職業教育的機構以綜合中學為主體，其次還有全日制職業教育學校、區域性職業教育指導中心。因此對美國中等職業教育學生與教師數量的統計，無法以學生數來計算，必須借助職業課程的選課數來統計。美國中等職業教育存在三種類型的選課方式，在同一個職業課程學習領域修三個及以上學分者為 “職業教育專修者”，在職業課程學習領域獲得至少一個學分者為“職業教育參與者”，在不同職業課程學習領域獲得三個及以上學分者為“非職業教育專修者”［2］。

據2014年美國 “職業教育國家評估報告”統計，幾乎所有美國公立高中生都參與職業教育課程的學習。2009年畢業的公立高中生中，95%的學生參與了職業教育課程的學習，85%的學生完成了一個或多個職業教育課程，76%的學生取得了至少一個完整的課程學分，19%的學生在同一個職業教育領域取得了3個及以上學分，成為“職業教育專修者”。此外，該報告還存在選課類別的差異，自1990年至2009年的近20年里，美國學生對中等職業教育課程的選擇發生了很大的變化，公立高中生對職業教育中健康科學和公共服務課程的選擇比例翻了一番，而對制造業和商業課程的選擇比例則有不同程度的下降，目前美國公立高中生選修的職業教育課程主要集中于商業、通訊與設計、信息科學等領域。

美國職業教育由中等及中等后職業教育構成，但在職業教育學生數量的統計方式上存在顯著區別。中等后教育屬于專業教育，進入中等后教育的學生都有明確的學習專業，因此進入中等后職業教育領域學習的學生數即中等后職業教育學生數。美國有專門的高等院校承擔職業教育，主要以社區學院為主。據2014年美國“職業教育國家評估報告”統計，美國提供中等后職業教育的所有機構中，兩年制社區學院占了將近40%的比重，成為美國中等后職業教育的主要承擔機構。美國的社區學院有多種教育功能，包括轉學教育、職業教育、社區服務等，當前職業教育功能是其主要功能［3］。美國的社區學院主要負責副學士系統的職業教育，包括副學士學位與職業資格證書。該報告中統計數據顯示，美國學生參與中等后職業教育的比例不斷上升，2002年至2012年的10年里，在中等后職業教育領域取得副學士學位和資格證書的學生比例增長了71%。最近的統計數據顯示在2011年到2012年，約有2230萬學生選擇進入中等后教育機構繼續學業，其中38%學生力圖在某一職業教育領域獲得副學士學位或資格證書。且學生對中等后職業教育課程的選擇主要集中于健康科學和商業領域。此外，該報告中還顯示，美國有越來越多的本科畢業生在畢業后，并沒有選擇馬上就業，而是回到社區學院學習職業課程，以獲得某一特定職業領域的技術技能，提高自身在勞動力市場中的競爭能力。

（二）美國中等職業教育教師資格

此部分職業教育教師主要指美國綜合中學的職業教育教師，美國中等職業教育以綜合中學為主體，雖然綜合中學提供職業教育課程，但仍以學術教育為主，職業教育課程占總課程的比例不高，因此職業課程教師占總教師的比例也不高。2014年美國“職業教育國家評估報告”表明，中等教育中職業課程教師與學術課程教師主要在學歷、資格、專業發展三個方面存在明顯的區別。

在教師學歷方面，擁有學士學位或碩士學位的職業課程教師的比例低于擁有相同學位的學術課程教師的比例，且這些教師在不同的職業教育課程中的分布是不均勻的。據該報告數據統計，2011年到2012年，美國公立高中學校學術課程教師中，97%的教師擁有學士學位或碩士學位，而職業課程教師中只有82%的教師擁有學士學位或碩士學位。在教師資格方面，為了符合職業教育的特殊性要求，建立能傳授實際工作能力的教師隊伍，美國職業教育教師資格證書采用了與普通教育不同的模式。其中一條獲得職業教育教師資格證書的途徑就是替代路徑，通過積累工作經驗獲得資格證書，允許沒有證書的教師可以先任教，然后再通過一定的課程學習獲得臨時教師證［4］。該報告中，盡管有些州明確規定職業課程教師與學術課程教師必須有相同的證書和資格，但與學術課程教師相比，職業課程教師通過臨時教師證上崗的可能性更大。在專業發展方面，很多職業課程教師是來自于生產一線的工人，具有5年以上的豐富的工作經驗，這使他們對工作體系中知識與技能有深刻的理解。但是教育中他們面對的是學生而非機器，在教育上缺乏正規的教育理論知識和教學技能，且長期的教學工作會使教師對實際工作內容逐步陌生。因此，專業發展對教師至關重要，職業課程教師必須不斷學習教育理論與實踐知識，更新自己的技術知識，使教學效果更加完善。

二、美國職業教育資金分配現狀：分配原則與分配比例

（一）帕金斯法案職業教育資金分配原則

帕金斯法案作為美國職業教育領域中最重要的國家層面法律，通過聯邦撥款為職業教育的發展提供資金保障。該法案職業教育資金分配堅持聯邦統一制定與各州自主規定相結合的原則。帕金斯法案職業教育資金分配法規定，聯邦教育部對各州職業教育發展提供資金支持，資金分配采用統一原則，即通過各州三個年齡階段（15-19、20-24、25-65）人口數量在總人口中的比重來計算，同時也考慮到個人收入問題，側重于對人口比例高且人均收入低的州的資金分配。在州內帕金法案職業教育資金分配上，該法案規定，各州必須將85%的資金分配給地方符合條件的職業教育受助者，15%資金用于州層面各種職業教育管理活動。各州對85%的中等及中等后職業教育資金分配上有很大靈活性與自主性，可以根據本州職業教育實際發展情況，決定中等及中等后職業教育資金的分配份額，因此在職業教育州內資金分配方面，州與州之間存在著差異。

總體而言，帕金斯法案職業教育資金的分配兼顧了美國職業教育資源的公平分配與質量提高，在促進職業教育資源公平分配的基礎上，引入州內職業教育資金分配競爭機制。帕金斯法案職業教育資金分配，偏重于經濟發展落后且職業教育學生所占比重大的地區的投入，促進了美國職業教育資源的公平分配。同時，為了提高職業教育質量，2012年美國教育部發布新一輪帕金斯法案修訂提案《投資美國的未來——生涯和技術教育改革藍圖》，在州內資金分配方式上，要求從既定公式撥款向州內競爭機制轉變，給予有能力為學生提供高品質職業教育課程的地方機構經費獎勵［5］。

（二）帕金斯法案Ⅳ職業教育資金分配現狀

2014年美國“職業教育國家評估報告”主要從帕金斯法案、初等與中等教育法案對職業教育投資金額的變化，以及帕金斯法案Ⅳ中等及中等后職業教育投資份額的變化兩方面，說明美國職業教育資金分配現狀。

美國聯邦層面職業教育投資法主要由帕金斯法案、初等與中等教育法案組成，兩個教育投資法案對職業教育投資份額的變化構成了美國職業教育聯邦投資現狀。總體而言，帕金斯法案職業教育資金投入比較穩定，但近年來出現了下降趨勢。1985年到2004年帕金斯法案實施的前20年，對職業教育資金投入一直保持在16.4億美元的水平上，但自2007年資金分配總額不斷下降，2014年減少到11.2億美元，達到了帕金斯法案實施以來年度投資總額的最低值。初等與中等教育法案對美國高中階段職業教育投資金額則不斷上升，2004年帕金斯法案職業教育資金還是美國高中階段職業教育資金唯一的聯邦投資來源，但2014年初等與中等教育法案對職業教育的投資總額超過了帕金斯法案Ⅳ對中等職業教育的投資總額，成為對美國中等職業教育投資最多的法案。

一般而言，帕金斯法案Ⅳ中等及中等后職業教育資金分配上，規定要求全國各州將帕金斯法案下三分之二的職業教育資金用于中等職業教育的發展，三分之一的職業教育資金用于中等后職業教育的發展［6］。據2014年美國“職業教育年度評估報告”統計，在2010年中等職業教育投資中，31個州將60%以上的帕金斯法案Ⅳ職業教育資金用于中等職業教育發展。但各州對其中等職業教育的投資因各地區經濟發展水平的不同而存在很大差異，貧困偏遠地區所獲資金份額比重較大。在美國中等后職業教育投資方面，由于2年制社區學院承擔了美國中等后職業教育的主要職責，帕金斯法案Ⅳ將77%的中等后職業教育資金分配給了社區學院。

三、美國職業教育課程發展現狀：學習計劃與進程挑戰

（一）職業教育學習計劃

為了提高職業教育學生的學術能力與技術技能，使學生順利地進入中等后教育或職業生涯，帕金斯法案Ⅳ引入職業教育學習計劃。該學習計劃在學術和技能兩方面提供嚴格集中的教育，為學生進入中等后教育預先做好準備［7］。學習計劃要求為職業教育學生提供中等職業教育課程與中等后職業課程相結合、職業課程與學術課程相結合的條理清晰且結構嚴謹的教育內容，通過對此課程的學習，使學生獲得進入中等后教育機構所需的相應學分，以及業界認可的資格證書。

聯邦對學習計劃沒有統一的法律規定，各州在學習計劃的制定和實施上有很大的自主權，根據各州在學習計劃制定與實施中參與程度的不同，一般可以分為三種發展模式：州統一模式，即州統一規定該州職業教育學習計劃的制定與實施；地方自主模式，即州沒有統一的指導，在學習計劃的制定及實施中，地方可根據自身需要靈活制定；兩者兼而有之的綜合模式，即地方在職業教育學習計劃制定與實施上要遵守州的相應規定，同時也能靈活地對地方學習計劃做出調整，州與州之間在存在著差異。

（二）學習計劃的發展與挑戰

美國中等及中等后職業教育在學習計劃上的區別主要集中于州的作用與參與人員兩個方面。在學習計劃的發展中，州對中等職業教育所起作用要大于中等后職業教育。2014年“職業教育國家評估報告”統計數據顯示，2009年提供學習計劃的41個州中，70%的州采用了州統一模式，而中等后教育機構中，只有30%的機構采用州統一模式；在學習計劃參與人員的組成上，中等職業教育學習計劃的主要參與者是中等職業教育課程教師與地方教育機構管理人員，而中等后學習計劃的主要參與者則是中等后職業教育教師和管理人員。

學習計劃在實施過程取得了成就，也遇到了挑戰。首先是對學習計劃理解的挑戰，中等及中等后職業教育教師缺乏對學習計劃的深刻理解。例如，地方教育局和社區學院之間的對接協議，能使學生通過職業教育學習計劃課程的學習獲得大學學分，同時完成高中學業，當他們進入大學讀書時還能免修重復的課程［8］。許多老師表示他們并不清楚學校是否有對接協議，即使知道部分教師也不具備將學術知識與技術技能內容相融合的時間與能力。其次是來自學習計劃實施方面的挑戰，學習計劃要求學校提供一種相互協調且不重復的中等及中等后職業教育銜接課程，中等及中等后職業教育負責人表示，學習計劃實現了中等及中等后職業教育課程的貫通，但是在課程內容的重復性方面卻依然存在問題。最后是來自于對資格證書和學位證書方面的挑戰，證書是學生所獲學習成果的證明，不同的證書的內涵以及在以后生涯中的“含金量”不同。報告中顯示中等后職業教育機構可以直接給學習計劃課程的學生發放副學士系統的學位證書或職業資格證書，而地方職業教育機構更多的是頒發業界認可的學位證書和職業資格證書。

四、美國職業教育評估體系發展現狀：問責制與績效指標

（一）帕金斯法案下問責制的發展

帕金斯法案通過聯邦資金撥款促進美國職業教育的發展，也要求各職業教育受助機構在職業教育質量發展上有相應的“產出”。職業教育質量一直是帕金斯法案的關注重點，為了提高職業教育質量，帕金斯法案Ⅳ引入了職業教育質量問責制。問責制下聯邦教育部與各州共同議定中等及中等后職業教育核心指標，要求州、地方職業教育機構必須實現90%的核心績效指標，沒有達到這個目標的州必須制定下一年的改善計劃，若州政府沒有實施改善計劃，或在同一個核心指標上連續3年未能達到規定的90%績效指標，那么聯邦教育部有權部分或者完全收回該州所獲得的資助［9］。

帕金斯法案Ⅳ首次將問責制擴展到地方層面，并統一規定了中等與中等后職業教育的各項核心指標。中等職業教育核心指標6項，分別為學術成就（閱讀與語言藝術成就、數學成就）、技術技能成就、中學完成率、學生畢業率、畢業生安置率、非傳統項目參與率和完成率；中等后職業教育核心指標5項，分別為技術技能成就、證書及資格證或學位獲得、學生保留或轉移率、畢業生安置率、非傳統項目參與率和完成率。在聯邦統一規定的核心指標基礎上，各州可以根據本州職業教育發展的實際情況設置其它指標，但各州的職業教育年度發展報告必須包括核心指標。

（二）美國職業教育績效指標發展現狀

美國中等及中等后職業教育在其核心指標的發展上取得了可觀成就，絕大部分州都能實現職業教育質量問責制的發展要求。2014年美國“職業教育國家評估報告”統計數據顯示，總體而言，2011年到2012年全美75%以上的州在中等及中等后職業教育核心指標的發展上，完成了帕金斯法案Ⅳ問責制90%績效指標，包括39個州的中等職業教育，38個州的中等后職業教育。具體到每項核心指標的完成情況，中等職業教育6項指標中，學生畢業率這一核心指標的完成情況最好，50個州與哥倫比亞地區實現了此核心指標的發展要求。中等后職業教育的5項核心指標中，技術技能成就目標的完成情況最好，50個州完成了這一指標的發展要求。

該報告通過對帕金斯法案Ⅳ實施數據的統計與分析，對問責制績效指標的發展現狀有了整體了解。但在對職業教育核心指標的評價方式上，各州可以自主選擇評價方法、自主定義所測績效指標，同一指標在不同研究中得出的結果缺乏一致性，大大降低了數據的效度、信度，各州之間的核心指標不具可比性。

五、美國職業教育學生成就發展現狀：中等與中等后職業教育

（一）中等職業教育學生成就發展現狀分析

帕金斯法案Ⅳ旨在通過州和地方的努力，開發富有挑戰性的學術和技術標準，為獲得現在和即將出現的專業領域中高技能、高工資和高要求的職業做好準備，充分開發中等和中等后教育中職業教育學生的學術能力和技術技能［10］。

2014年美國“職業教育國家評估報告”對中等職業教育學生成就的評估，主要圍繞中等職業教育核心指標進行，對學生職業課程學習與學術成就之間的關系、中學完成率、畢業生安置等進行說明。在職業課程選擇與學術成就關系方面，人們往往認為職業課程學習會影響學生學術成就的發展，“非職業教育專修者”與“職業教育專修者”在數學、科學、閱讀等方面的學術成就上確實存在差別，但準實驗研究表明這種學術成就差異主要是由學生個體特征的差異引起，而非學生對職業教育課程的選擇引起，中等職業教育課程學習不會對學生學術能力發展形成阻礙。在中學教育完成率上，學生職業課程學習與學生畢業率之間的關系尚無一致的定論，各種研究所得出的結論缺乏一致性。在畢業生安置方面，總體而言，“非職業教育專修者”繼續學業的可能性大于“職業教育專修者”，但學生是否繼續學業與學生所選的職業課程密切相關，健康科學和商業課程領域的“職業教育專修者”繼續學業的可能性最大。

（二）中等后職業教育學生成就發展現狀分析

2014年美國“職業教育國家評估報告”對中等后職業教育學生成就的研究，主要集中于證書或學位文憑的獲得、畢業生安置兩方面。2012年美國共頒發了160多萬張副學士資格證書和副學士學位文憑，學生獲得資格證書的可能性大于獲得學位文憑的可能性。2009年的統計數據顯示，資格證書領域的學生有53%獲得了相應的資格證書，而學位領域中只有37%的學生取得學位文憑。畢業生安置方面的成就主要體現在畢業生就業與收入方面，擁有副學士學位的中等后職業教育學生比沒有職業教育學位文憑的學生的受雇機會更大，且這些學生更傾向于把工作當作職業生涯發展的開始。同時，研究表明學生的學歷等級與其工資有密切關系，接受中等后教育學生的工資要高于中等教育的學生，但在同一學歷水平中，影響畢業生收入主要因素是所學的職業課程，其中計算機與信息技術課程學習者的收入最高。

［1］關晶.美國中等職業教育的現狀、特點與改革趨勢［J］.教育發展研究，2009（13）：98-102.

［2］［6］U.S.DepartmentofEducation，OfficeofPlanning，EvaluationandPolicyDevelopment，Policy andProgramStudiesService（2014），NationalAssessmentofCareerandTechnicalEducation：Final ReporttoCongress［R］.Washington，DC.

［3］馮宏義.美國社區學院的辦學職能及其啟示［D］.福建師范大學碩士學位論文，2004.

［4］徐國慶.美國職業教育教師職業資格證書制度研究——以俄亥俄州為例［J］.外國教育研究，2011（1）：90-96.

［5］［8］陸燕飛.從帕金斯法案的最新修訂提案看現代職教質量觀的建立［J］.職教論壇，2013（25）：29-32.

［7］李雙雁，張桂春.從“帕金斯法案四”看美國職業教育的改革［J］.中國職業技術教育，2009（4）：65-66.

［9］吳雪萍，任佳萍.美國職業教育質量問責制探析［J］.比較教育研究，2014（11）：49-53.

［10］CongressUS.CarlD.PerkinscareerandtechnicaleducationActof2006［J］.PublicLaw，2006：109-270.

責任編輯韓云鵬

劉紅（1990-），女，山東萊蕪人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所職業技術教育學碩士研究生，研究方向為職業教育課程與教學；徐國慶（1971-），男，江西高安人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所教授、博士生導師，研究方向為職業教育課程與教學、職業教育教師教育、職業教育基本理論。

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1001-7518（2015）28-0087-05