發達國家和地區構建現代職業教育體系的策略及啟示

□王　　琴

發達國家和地區構建現代職業教育體系的策略及啟示

□王琴

應對產業結構優化升級的需要，一些發達國家逐步提升職業教育的層級，構建了較完善的現代職業教育體系。借鑒發達國家和地區職業教育的辦學經驗，結合本國實際，在推進我國現代職業教育體系建設過程中，要避免職業學校的“升學導向”，應根據區域產業發展的現實狀況，分析其產業結構的特點、技術水平的差異，確定各層次職業教育的發展規模，培養“適銷對路”的技術技能人才；根據崗位職業能力的不同要求，合理確定職業教育的專業培養目標，實現不同層次職業教育的銜接，并建立相應的保障機制。

職業教育體系；國際經驗；啟示

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《規劃綱要》）明確指出，“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系。”隨著科技的進步和新型工業化的推進，國際上許多國家和地區都把構建完善的職業教育體系作為增強國家競爭力、提升勞動者素質的重要戰略選擇。根據《規劃綱要》，現代職業教育體系具有三個特征：一是外部適應性，即適應區域經濟發展的要求；二是內部適應性，即堅持育人為本，強調人的終身發展；三是自身的協調性，即中等和高等職業教育協調發展，系統培養技能型人才［1］。從一些發達國家和地區發展職業教育的實踐來看，它們都非常注重職業教育與經濟的協調，促動職業教育內部各類課程之間的溝通與銜接，注重各級職業教育間的有機聯系，注重學生技能的再訓練和提升。了解這些國家和地區的經驗和做法，可為我國構建科學的現代職業教育體系提供有益的、必要的借鑒。

一、應對產業結構優化升級的需要，職業教育層次逐步提升，職業院校以就業為導向辦學

20世紀70年代中期，隨著高新技術的廣泛應用以及第三產業的迅速發展，工商業界開始對既有深厚理論功底又有實踐技能的高層次專業人才產生了旺盛的需求，這一需求推動了具有職業技術教育性質的高等院校的建立，職業教育的層級得以提升。

1.構建完善的職業教育系統，實現職業教育層次結構與經濟發展的互動與呼應。伴隨經濟社會的發展需求，中等和高等職業學校的規模逐步擴大，一些國家和地區逐步形成了較為完善的職業教育體系。1990年代，瑞士構建了普通大學與應用技術大學兩類大學并駕齊驅的高等教育格局，應用技術大學以職業實踐為導向，旨在為從事需求導向的、以掌握科學或藝術的知識及相應辦法為前提的職業培養人才［2］。1970年代，隨著我國臺灣地區經濟重心轉向以重工業為主的技術密集型和資本密集型產業，臺灣開始設立本科層次的技術學院；1990年代，隨著技術密集型產業逐步向知識密集型產業過渡，科技大學開始建立，職業教育性質的碩士、博士研究生班應運而生，并逐步形成了與“專業學術教育”并行的、架構完善的“技術職業教育”系統，包括高級職業學校、專科學校、技術學院及科技大學、研究所碩士班和博士班等。

總之，伴隨產業結構的升級，高等教育性質的職業技術類高校逐步發展起來，實現了職業教育層次結構與技術進步和經濟發展的互動與呼應。這些職業技術類高校與區域產業發展重心結合緊密，學校的專業結構與國家或地區的經濟發展結構以及就業人員結構呈現出高度的匹配性，畢業生就業崗位與其學歷層次、所學專業的匹配度都比較高。

2.發展“職業性”高等院校，直接為企業培養專業技術人員。為應對技術進步對高層次技術技能型人才的需求，一些國家構建了本科層次的職業院校。1980年代，荷蘭應用技術大學得到迅速發展，為特定職業提供具備理論知識及實踐技能的人才，學生除了學習專業理論，還參加研討班，進行技術項目開發和研究等。

1974年，德國開始出現職業學院（Berufsakademie），其專業領域一般以經濟、技術、社會工作或服務等培訓領域為主。這是典型的職業型高校，是中等職業教育 “雙元制”模式在高教領域里的延伸。1995年德國各州文教部長聯席會議決議宣布，職業學院畢業證書與應用技術大學證書等值，畢業生具有本科學歷。另外，德國的應用技術大學（Fachhochschule）作為典型的應用型高校，涉及的專業領域主要是工程技術類和商業類的應用型專業，在校生數占全德高校在校生總數的30%左右，主要培養能夠把理論知識轉化為實際應用技術的“橋梁式人才”。統計數據表明，德國中等職業教育80%-85%畢業生直接就業，應用技術大學的本科畢業生中，約有80%是作為專業人員直接就業的。

二、明確不同層次職業教育人才培養定位，根據知識、技能和思維能力的不同要求，合理規劃不同專業中等和高等職業教育的培養目標

確立中等和高等職業教育的培養目標是職業教育協調發展的前提。縱觀各國和地區的職業教育，其中等和高等職業教育的培養目標在知識、技能等方面存在明顯差異，既相互區別又相互關聯。

1.中等職業教育旨在讓學生了解職業生活，高等職業教育為當地社區培養技術人員。美國實行普職合一的單軌教育體制，專門的職業教育機構很少。在美國，中等層次的職業教育主要是以課程和項目的形式呈現。課程主要包括三類：某一（類）特定職業所需要的技能和知識，如醫療保健、商業以及食品服務等；一般的就業技能，如打字或鍵盤操作、介紹性的科技教育、職業生涯教育和一般工作經驗的課程；家庭與消費者科學教育［3］。美國中等職業教育的目的是使普通學校的學生學習職業的基本知識和基本技能，了解職業生活，學會謀生。

美國的高等職業教育主要是在社區學院實施的。社區學院主要是為社區工業、商業及其他行業培養技術人才，如技術員、機械師、推銷員、秘書等，使學生掌握一門或幾門專業技能和知識，為就業做準備。在教學安排上，強調以實際應用為導向，注重到企業進行實踐，一般實踐課占全部學時的比例達到40%—60%［4］。社區學院注重學生職業能力的培養，采用DACUM方法開發課程，形成了與普通大學相區別的、強調能力的人才培養方案。

2.培養一線技術工人還是培養中高級專業技術人才，構成了中等和高等職業教育培養目標的差異。職業教育體系較完備的國家和地區，對于不同層級的職業教育，其培養目標有著明確的區分。在德國，“雙元制”職業學校是中等職業教育的主要形式，強調理論知識學習與實踐技能培養的緊密結合，以培養高水平的技術工人為目標。高等教育層次的職業學校主要培養中高級職業人才，職業學院主要培養技術領域里的工藝型人才，應用技術大學則以培養工程技術人才、技術操作型工程師及企業行政管理人員和社會工作者為主。高等和中等職業教育功能的本質差異在于高等職業教育強調科學研究的作用和地位。應用技術大學開展以“應用為導向的科研成果轉化”研究，同時通過實訓、實踐和職業能力培訓，促進科研成果的商品化、產業化。

瑞士中等職業教育的目標是使學生擁有社會公認的從業資格，以及為未來的終身學習打下基礎［5］。高等職業教育包括高等專業學校和應用科學大學，旨在拓展學生的理論和實踐知識，提高職業能力，從而勝任較高級的職業崗位。高等專業學校的教育是以勞動市場為導向的，特別注重方法論以及思維能力的培養。其學習內容的設計聚焦于針對性強的專業領域，較少學術性。應用科學大學是正規高等學校形態的職業教育，它以實踐為導向，旨在為從事需求導向的、以掌握科學或藝術的知識及相應的方法為前提的職業培養人才［6］。

3.通過資格證書的頒發，使得每一等級職業教育和培訓的目標明確，能力標準清晰。一些發達國家和地區建立國家資格系統，對不同等級的職業教育結業者頒發不同等級的職業資格證書。“資格證書”（Qualification）是由認證實體所頒發的正規證書，是對個人所達到的一定的學習目標或已具備的相關行業、專業和社會所需要的能力的一種認定。例如，澳大利亞2013年修訂的國家資格框架把資格證書分為10個等級，每一等級從知識、技能、知識和技能的應用等三個維度描述了各等級資格的標準［7］。其中，知識維度主要從知識的深度、廣度、類型以及復雜程度來描述。隨著等級的上升，知識的深度、廣度、類型和復雜程度相應增加。技能維度包括認知能力、技術技能、溝通技能等。認知能力涉及邏輯性、批判性和創造性思維；技術技能涉及方法、材料、工具和設備的使用和熟練程度；溝通技能指書面和口頭的表達技能、人際交往能力和信息交流能力。隨著證書水平的等級提高，工作情境從可預測到不可預測、從已知到未知，工作任務從常規到非常規，從而對自主性、判斷力和責任感的要求也相應提高［8］。資格證書等級標準的描述規范具體，具有可操作性，有利于TAFE機構明確各級培訓的目的和要求，開展教育教學工作。

三、立足區域職業教育發展的現實，建立相關機制保障不同層次職業教育的銜接與溝通

縱觀各國和地區職業教育的實踐，有的通過文憑證書制度，有的通過資格框架體系，構建職業教育從低到高的系統；有的通過學分制，實現中等和高等職業教育課程的互認。總之，這些國家和地區基于本區域職業教育發展的特點，采取了不同的方式促進中等職業教育與高等職業教育的溝通與銜接，為職業教育系統的學生提供進一步發展的路徑。

1.構建完備的職業考試和文憑證書制度，促進中高職銜接以及普通教育與職業教育的溝通。瑞士是世界上少數認可“高等職業教育”這一基本概念的國家之一。其構建了一套完備的職業考試和資格認證制度，中等、高等和繼續職業教育以及勞動力市場之間通過各種資格證書和文憑為橋梁相互連結起來［9］。中等職業教育學生畢業后可獲得聯邦政府頒發的“職業培訓資格文憑”（FederalVETDiploma）。獲得該文憑的學生將有資格進入相應行業工作，也可直接升入高等專業學校深造。通過職業高中會考的學生，可獲得“聯邦職業高中畢業證書”（FederalVocationalBaccalaureate），并可直接升入“應用科學大學”（Universitiesofappliedsciences）學習。如果這些學生想進入普通大學學習，可以參加大學能力測試，通過者可以進入州立大學或理工大學深造［10］。

澳大利亞通過資格框架實現不同層級職業教育的銜接。澳大利亞資格框架 （AustraliaQualificationFramework，簡稱AQF）是一個系統的、全國統一的資格框架，由一系列證書和文憑所代表的資格構成，把學校、職業與培訓機構和高等教育有機地整合起來，形成一個清晰而連貫的框架體系。如，普通高中畢業證書相當于證書Ⅲ （CertificateⅢ）。普通高中學生畢業后，可以進入普通大學接受普通高等教育，也可以進入TAFE學院學習；TAFE學院的學生在完成兩年學習后，拿到高級文憑（AdvancedDiploma），相當于普通高等教育的副學士學位（AssociateDegree），他們可以去工作，也可以進入普通大學3年級接受普通高等教育，去攻讀學士學位（BachelorDegree）。

2.設立學分互認與轉換系統，強化中等和中等后職業教育的聯系。通過學分轉換實現中等和高等職業教育的銜接以及職業教育與普通教育的溝通，也是一些發達國家和地區的普遍做法。如美國，學分互認不僅在中等職業教育階段的綜合高中和區域職業教育培訓學校之間進行，而且學生在高中階段取得的職業教育課程學分能夠在社區學院甚至學術性大學得到認可。新的帕金斯法案提出，把CTE（CareerandTechnicalEducation，生涯與技術教育）數據連接到國家縱向數據系統，允許嚴謹的CTE課程計入學術學分，改善職業指導系統，減少CTE轉換的政策障礙［11］。這些措施加強了中等職業教育與中等后教育的銜接，調動了學生學習的積極性。在社區學院，無論是職業技術系科還是轉學系科，都實行學分制，并在職業技術系科開設的基礎課程中，設有許多其他綜合大學共同承認的學分。學生在學習結束后，可根據自己的實際需要決定是畢業還是轉學［12］。

澳大利亞學分轉換的涉及面同樣比較廣泛，TAFE學員獲得的學分既可以在不同培訓機構之間轉換，也可以在不同層級職業教育之間以及TAFE學院和大學之間進行轉換。很多中等的職業技術教育培訓機構與高等的職業技術教育培訓機構之間簽訂了合作協議，其中包括承認中等的職業教育課程的學分等內容。

四、啟示與建議

由于經濟發展水平、文化傳統、人口狀況等方面的差異，不同國家和地區發展職業教育的具體做法有所不同，但這些發達國家和地區的相關策略與舉措仍然對我國構建現代職業教育體系具有極大的借鑒作用。

1.職業教育的層次結構應與區域經濟發展水平相適應，職業學校不能一味追求“升學導向”。中國號稱“世界工廠”，對各級各類技術技能人才有著旺盛的需求。近年來順應我國工業化發展進程特別是制造業的大發展，職業教育得以快速發展。世界經濟合作與發展組織（OECD）報告《展望2060：遠期增長的全球視野》特別指出，中國最早可以在2016年取代美國，成為世界第一大經濟體。隨著我國經濟飛速發展，高新技術在生產中的應用，傳統產業不斷被淘汰，新興產業將不斷興起，對一線人才需求的層次將持續提升，職業教育層次高移將成為一種趨勢，職業教育的學制體系將逐步健全，專科、本科甚至研究生層次的高等職業教育將呈現共同發展的態勢。

需要特別指出的是，由于我國地域遼闊，各地經濟發展不平衡，既存在勞動密集型產業，又存在技術密集型產業、資本密集型產業，還存在知識密集型產業。根據發達國家和地區發展職業教育的經驗，不同技術水平的產業對應用性人才需求的層次是不同的。有的行業、有的崗位需要的是中等職業教育程度的技能人才，有的行業、有的崗位需要的是專科層次的技能人才，而有的行業、有的崗位則需要本科層次的技術技能人才。為此，各地應根據區域產業發展的現實狀況，分析其產業結構的特點、技術水平的差異，合理規劃中等和高等職業教育的結構比例，培養適銷對路的技術技能人才。對于各級職業學校來說，不能一味追求“升學”，以就業為導向依然是職業教育永恒的主題。臺灣地區職業教育體系構建之后，職業學校“升學導向”日盛，導致職業學校日益走向學術化，職業教育與普通教育的區別日益模糊，直接削弱了學生的就業競爭力。

高新技術產業的發展并不意味著職業教育的退場，關鍵是厘清產業結構與人才結構的關系，形成不同層次職業教育規模與區域產業發展水平的協調。此外，學術性、研究性人才的培養可以采取“本碩”連讀、“碩博”連讀這種直接接續的方式進行培育，高技能人才的養成則不一定采取“中職——高職專科——高職本科——專業碩士”這種不間斷的方式進行。技術技能型人才的成長有他們自己獨特的規律，技術的提升不是通過學校學習就能夠完成的，實踐性是其關鍵屬性，“學習——工作——再學習”可能是技術技能人才成長的更佳路徑。

2.確定不同層次、不同專業人才培養對應的職業崗位特征，厘清其應具備的職業能力。中等和高等職業教育屬于同一類型的教育，但又屬于不同層次的教育。一般來說，各級職業教育都有總的培養目標，每個專業又都有具體的培養目標。總的培養目標規定了各級職業教育所要培養的人才應達到的總體要求。各個專業的培養目標涉及專業人才的培養規格問題，即各專業培養的人才應具有的基本素質和規格，它是專業設置的靈魂和組織專業教學工作的客觀依據。

從前面的介紹可以看出，發達國家和地區對不同層次職業教育人才培養定位非常明確，并從知識、技能以及二者的應用等幾個方面進行了規范，為中等和高等職業教育機構進行專業建設、構建相關課程體系、制定教學計劃、開展實習實訓等教育教學活動提供了依據。

借鑒發達國家和地區職業教育的實踐經驗，我國中等和高等職業教育人才培養的具體規格應進一步明確。中等職業教育主要培養具備操作技能的人才，對應的是一線操作崗位。高職教育專科層次的畢業生也會有一部分在一線操作崗位進行重復性工作，但中職畢業生的崗位針對性比高職更強，針對的是某一個工種或具體的工作崗位。高職教育培養的畢業生應有更廣泛的崗位適應性，主要針對的是某一類崗位群或某個技術領域。高職本科教育主要培養具備工程應用能力的專業人才，工作崗位是某類技術領域或某個工程領域，崗位工作內容多變，對專業知識和專門技術要求較高，要求能夠解決生產中綜合性的復雜問題。此外，中等和高等職業教育在技能的具體要求和結構上也有所不同。中等職業教育更強調操作技能的熟練，而高等職業教育更強調對實際問題的分析和解決能力，對溝通協調、組織管理等軟技能的要求更高。

總之，相比中等職業教育，高等職業教育對學生的理論知識和思維品質方面要求更高。例如，瑞士高等職業教育特別注重學生方法論以及系統的網狀思維能力的培養。

3.根據我國職業教育發展的實際狀況，建立中等和高等職業教育銜接溝通的相關規范標準。發達國家和地區基于本地區職業教育發展的現實，采取了不同的方式實現中等和高等職業教育的銜接。尤為重要的是，無論是基于資格框架或文憑證書的銜接，還是基于學分互認的銜接，這些銜接方式都有一個共同的特征，即為各等級職業教育建立了可操作性的規范標準，而且各等級標準間有內在的關聯，高級標準涵蓋低級標準。如澳大利亞行業技能委員會與行業企業及培訓機構共同開發制定了 “培訓包”，培訓包對每一資格等級所應達到的知識和操作能力進行了具體描述，為構建等級遞進并有機銜接的職業教育與培訓課程體系奠定了基礎。

可見，要真正建立中國特色職業教育體系，還需要完善相關規范標準和制度。首先，構建國家資格框架，建立職業教育的等級系統，并體現與相應普通教育的等值。其次，摒棄過窄過細的專業劃分，參照職業分類建立專業群集的概念，構建大類專業分類體系。在當今生產方式越來越綜合化的情況下，專業劃分過細、過窄必然影響畢業生的適應性、就業面向和未來職業發展空間。三是建立覆蓋大多數專業的職業教育課程標準體系。行業、企業、職業教育專家以及一線教師共同參與，結合中職和高職示范院校建設和專業教學資源庫建設成果，對專業課程標準框架和開發模式以及微觀層面的教學內容和教學方法進行系統化的深入研究，構建職業教育專業課程標準體系。四是建立學分轉換制度。除了實現中職和高職的學分互認外，還應把實際生產中獲得的工作經驗折算成一定的學分，既方便學生進入高一級學校以及跨專業繼續學習，也方便畢業生在工作一段時間后重新進入學校深造，實現往復學習、工學交替，使得職業教育成為人人可學、時時可學、處處可學的靈活開放的辦學體系。

［1］馬樹超.職教體系應加強頂層設計［N］.光明日報，2012-3-24.

［2］姜大源.高等職業教育：來自瑞士的創新與啟示［J］.中國職業技術教育，2011（4）.

［3］關晶.美國中等職業教育的現狀、特點和改革趨勢［J］.教育發展研究，2009（21）.

［4］胡健梅.美國社區學院職業教育的特色及啟示［J］.中國培訓，2002（12）.

［5］［9］葉志攀，等.瑞士職業教育的特征分析及啟示［J］.世界教育信息，2006（5）.

［6］［10］吳全全.瑞士職業教育基本情況及發展現狀［J］.中國職業技術教育，2011（36）.

［7］AustralianQualificationsFramework［EB/OL］.http：// www.aqf.edu.au/wp-content/uploads/2013/05/AQF-2nd-Edition-January-2013.pdf.

［8］AQFCouncil.StrengtheningtheAQF：AnArchitectureforAustralia'sQualifications［EB/OL］. http：//www.aqf.edu.au/Portals/0/Strengthening% 20the%20AQF%20-%20An%20Architecture%20for%20Australias%20Qualifications. pdf.2010-03-01.

［11］U.S.DEPARIMENTOFEDUCATION.Investingin America'sFutureABlueprintforTransforming CareerandTechnicalEducation［EB/OL］.http：// www2.ed.gov/about/officeslist/ovae/pi/cte/transformingcareertechnicodeducation.pdf.

［12］楊近.美國社區學院與我國高等職業教育［J］.吉林教育科學，2000（9）.

責任編輯韓云鵬

王琴（1967-），女，河南信陽人，上海市教育科學研究院副研究員，博士，華東師范大學教育學部博士后研究人員，研究方向為教育原理。

教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現代職業教育體系建設研究”（編號：12JZD041），主持人：李進；上海市教育科學研究2013年度市級課題“中高等職業教育貫通培養模式研究”（編號：B13057），主持人：王琴。

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1001-7518（2015）28-0083-04