中等職業學校教師政策實踐與反思

□曹　　曄

中等職業學校教師政策實踐與反思

□曹曄

圍繞培養、準入、企業實踐、能力提升等中等職業學校教師專業發展的四大關鍵環節的政策實踐進行了探討，分析了實施情況與面臨的問題，并反思了現存制度的缺陷或不完善性，提出了進一步完善的政策建議。

中等職業學校；專任教師；政策實踐；發展建議

編者按：中職學校教育在提升我國制造業水平，提高勞動者素質方面的作用不言而喻，但在我國中等職業教育蓬勃發展的今天，其質量并未得到全社會的一致認可。如何提升中職教育質量，教師隊伍建設是關鍵環節和著力點。為此，國家多次出臺加強中職教師隊伍建設的政策，在政策的推動下，中職教師結構趨于合理，教師教育教學能力得到提升，但有些政策落實重心低、專項政策執行中出現偏差等仍是阻礙中職教師政策有效實施的障礙。因此，中職教師隊伍建設政策內容必須不斷完善，政策執行要多方借力，政策工具也應多種多樣。

一、中等職業學校教師隊伍建設的主要政策

（一）教師培養

中等職業學校教育是高中階段教育的重要組成部分，其教師也需要進行專門的培養。我國1979年建立技工師范學院，1980年國務院批轉教育部和國家勞動總局的《關于中等教育結構改革的報告》和1985年 《中共中央關于教育體制改革的決定》中都把建立職業技術師范院校與大力發展職業教育進行同步規劃，職業技術師范院校培養了大批職業技術師范生，有力地支持了大力發展職業教育所需的專業課教師。然而，20世紀90年代末我國高等教育進入一個重要轉折的歷史時期，改革集中表現在三個方面：一是高校招生分配制度并軌改革，從計劃經濟體制下的國家統招統配變為 “雙向選擇，自主擇業”的市場就業制度；二是實施高等教育大眾化戰略，高等學校大規模擴招；三是適應世界高等教育改革的趨勢，師范教育向教師教育轉型。這些改革舉措給職業技術師范院校帶來以下幾方面的影響。

1.職業技術師范院校人才培養多樣化。1999年我國開始實施高等教育大眾化戰略，適應高等教育大眾化和市場化就業的要求，職業技術師范院校開始舉辦非師范類專業，具體緣由有三種：一是適應高等教育大眾化要求，舉辦非師范專業來擴大招生規模，更好地適應國家要求和市場需求。二是2000年9月教育部頒布了《教師資格條例》實施辦法，2001年我國全面實施教師資格證書制度，中等職業學校文化課和專業課教師必須具有本科學歷，職業技術師范院校?？茖哟沃荒苊嫦蚴袌雠囵B非師范專業畢業生；三是?？茖哟螌W生學費收費高于本科生，招收?？茖W生能降低高等教育擴招帶來的辦學經費壓力。

2.中等職業學校教師來源多元化。適應市場經濟體制改革的需要，中等職業學校教師由計劃體制下的供給主導變為市場經濟體制下的需求主導，新聘教師來源從以往單一的師范生改為面向全體高校畢業生，推動了師范教育向教師教育轉型，教師由封閉的定向培養轉向開放的非定向培養，客觀上推動了師范院校向綜合化方向發展。近年來，出于就業公平等因素的考慮，國家對新進教師由人社部門組織實施“逢進必考”的制度，而我國《教師法》對中等職業學校教師資格只有學歷和基本教育教學能力的要求，沒有體現職業教育特點，考的主要是從師的基本素質，以實踐教學能力為特色的職業技術師范院校畢業生在考試中缺乏競爭優勢。

3.職業技術師范院校生源文化素質下降。我國職業技術師范教育有兩種類型、兩類生源。兩種類型是獨立設置的職業技術師范院校和大學+職業技術教育學院，其中后一種有許多還是國家重點高校；兩類生源就是既招普通高中畢業生，也招中等職業學校畢業生。隨著高等教育規模的不斷擴大，高等教育從精英教育邁向大眾化教育，職業技術師范院校招收的普通高中生源大多是二本的學生，尤其是獨立設置的職業技術師范院校招收的大多是高考二本剛過線的學生，這些學生與擴招前招的學生相比，文化素質有所下降；中等職業學校學生從2001年以來實行“注冊入學”，學生文化素質、甚至技能水平也出現了明顯的下降。而職業技術師范教育要求“職業性、學術性和師范性”三性融合，客觀上要求學生具有較高的文化素質，生源文化素質下降就難以培養出高質量的師資，與職業學校越來越要求高素質教師形成了突出的矛盾。

近些年來，無論是重點大學設立的職業技術教育學院，還是其他職業技術師范院校，均出現了院校更名、取消師范教育、縮小招收專業和規模等去師范化的現象。重點大學主要是因為畢業生達不到學校學術水平的統一要求，而普通的職業技術師范院校是由于畢業生進入中等職業學校的人數和比例下降。根據對全國重點建設職教師資培養培訓基地的調研，截止到2013年，全國有24個基地繼續招收本科層次職教師范生，共招收職教師范生16965人，畢業17157人。根據各院校填報的數據統計，畢業生中有1551人到中等職業學校就業，到中等職業學校就業人數比例為師范類畢業生的9.04%。2013年我國中等職業學校錄用本科畢業生人數13114人，錄用職業技術教育師范生占全部錄用本科生的11.83%。可見，職業技術師范院校畢業生的主渠道地位不復存在。為此，無論是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010-2020年）》，還是 《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》都提出要加強職業技術師范院校建設。

（二）補充機制

在傳統計劃經濟體制下，高等學校學生國家實行統招統配，非師范類畢業生不能進入教育系統就業，師范生也不能到非教育系統就業。但在市場經濟體制下，畢業生就業市場化，師范類學生也可以不在教育部門就業，導致出現培養與使用不一致、所學非所用的現象，嚴重時會引發師范院校去師范化的傾向；非師范類畢業生也可以到教育部門就業，雖擴大了教師來源渠道，補充了教師來源，但由于沒有建立起與市場經濟體制和職業教育要求相適應的體制機制，中等職業學校教師存在補充機制不暢的問題。近些年來由于初中畢業生人數較大幅度下降，從2011年開始我國中等職業學校招生人數連續4年減少，生師比有所回落，從2010年的26.37∶1下降到2014年的21.34∶1，但還沒有達到2010年教育部印發的《中等職業學校設置標準》中規定的最低生師標準20∶1的要求，更沒有達到《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中提出參照普通高中16∶1生師比的要求。按理說中等職業學校教師數量仍應增加，但實際上專任教師數2013年比2012年減少了1.30萬人，2014年又比2013年減少了9530人，出現了不增反減的現象，這充分說明當前我國中等職業學校教師隊伍建設沒有建立起有效的補充機制，不能滿足職業教育發展的要求。具體來說，集中表現在以下幾個方面：

1.國家編制部門沒有建立中等職業學校教職工編制標準。進入新世紀，國家對中小學教職工編制出臺了一系列政策。2001年《國務院辦公廳轉發中央編辦、教育部、財政部關于制定中小學教職工編制標準意見的通知》（國辦發〔2001〕74號）、2009年中央編辦、教育部、財政部《關于進一步落實〈國務院辦公廳轉發中央編辦、教育部、財政部關于制定中小學教職工編制標準意見的通知〉有關問題的通知》（中央編辦發〔2009〕6號）、2014年中央編辦、教育部、財政部《關于統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》等。在這一系列政策的指導下，普通高中生師比穩中有降，2014年普通高中生師比14.44∶1，低于國家規定的16∶1的標準；而中等職業學校到目前為止，中央編辦沒有新出臺相關的編制文件，盡管教育部門在相關文件中有一些規定，但這些規定不能作為各地編制部門對學校核編的依據，這是中等職業學校生師比居高不下的根本原因。

2.各地在編制執行過程中沒有體現職業教育特點。近年來，一些地方政府積極出臺新的編制標準，如湖南省等10多個省出臺了新的編制標準，但有些省的編制標準不符合職業教育特點，編制標準定得仍然偏高，還有近20個省份沒有出臺新的編制標準。一些地市或縣級編制部門存在核編不及時，有的甚至長期不核編，致使學生數有了很大變化，而學校教師編制卻長期不變，導致生師比偏高。

3.部分學校存在有編不補的情況。這方面的原因比較復雜。最根本的原因是中等職業學校專業調整快，而以前事業單位教職工不繳納失業金等，致使學校教職工隊伍不能建立有效的退出機制，學校不能根據專業變化來調整教師隊伍結構，因此留有一定的編制用于聘請新專業所需的教師。也有的因現在人社部門對教師實行“逢進必考”的制度，由于目前我國沒有建立符合職業教育特點的教師資格考試制度，考的主要是基本素質和一般的教育教學能力，致使需要的人難進來，挫傷了學校進人的積極性；也有的學校為了節省辦學成本而不進行補編的，當然也有調整新專業的因素。

4.經濟欠發達地區和學校有編補不進來。近年來，我國西部地區職業教育發展迅速，2013年，全國中等職業學校學生數比2005年增長了1.7%。其中，西部地區增長了59.48%，中部增長了5.54%，而東部卻下降了52.18%?？梢姡斍拔鞑康貐^中等職業教育仍處于快速增長的勢頭，致使生師比較高。2013年中等職業學校生師比，東部地區21.3∶1，中部地區21.9∶1，而西部地區則高達27∶1。西部地區主要是經濟欠發達地區，許多高校畢業生不愿意到西部職業學校去就業，如貴州省教育廳每年組織各地市教育部門到天津職業技術師范大學召開供需見面會，但簽約的學生較少。

（三）企業實踐

教師到企業實踐，是促進職業學校教師專業發展、提升教師實踐教學能力的重要形式和有效舉措，是加強職業學?！半p師型”教師隊伍建設的重要內容，許多國家對中等職業學校專業教師都要求具有企業實踐經歷。我國的中等職業學校在傳統的計劃經濟體制下，實行部門辦學，在行政干預下教師到企業實踐比較容易開展。1998年國務院機構改革以后，許多部門和行業企業舉辦的中等職業學校下放到地方，地方政府成為中等職業學校的辦學主體，校企合作被削弱，職業教育校企合作和教師到企業實踐需要建立新的運行機制。2005年國務院提出職業教育“以服務為宗旨，以就業為導向”的辦學方向，推行“校企合作、工學結合”的人才培養模式，并要求中等職業學校學生有一年的時間到企業頂崗實習。為了適應中等職業教育人才培養模式的改革，國家層面對中等職業學校教師到企業實踐主要開展了三方面的工作：一是教育部出臺教師到企業實踐制度。2006年教育部印發了《關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》（教職成［2006］11號），要求專業教師必須每兩年到企業實踐兩個月。二是教育部、財政部實施的“職業院校教師素質提高計劃”在國家級培訓項目中要求實行“基地+企業”培訓模式，要求承擔骨干教師培訓的全國重點建設職教師資培養培訓基地在培訓過程中，必須讓學員有一個月時間到企業實踐。三是實施了“青年教師到企業實踐”培訓項目，“十二五”期間，教育部和財政部實施的“職業院校教師素質提高計劃”中，設置了青年教師到企業實踐，國家拿錢購買崗位，支持青年教師到企業實踐半年。這些政策舉措雖取得了一定的成效，但與政策設計的初衷還有一定的差距。

教師到企業實踐，既取決于外部條件，也取決于學校內部教師管理體制。從外部條件來看，主要受制于校企合作相關制度的缺失。教師到企業實踐也是校企合作的一個重要方面，它受校企合作程度和水平的影響?？偟膩砜?，我國適應市場經濟體制的校企合作剛開始起步，還缺乏政府層面的制度保障。目前，除了河南省等部分省政府出臺了《職業教育校企合作促進辦法》外，絕大多數省份還沒有建立相關的制度，校企合作中企業的利益難以有效保障，企業的積極性不高。從學校內部來看，既缺乏教師到企業實踐的經費保障和激勵機制，也沒有將教師到企業實踐納入教師繼續教育的范疇。為此，有人把教師到企業實踐歸納為 “三難”、“三弱”、“三無”狀態［1］?！叭y”就是學校難以為教師找到實踐企業，教師缺乏時間到企業實踐，企業缺乏接納教師到企業實踐的相應崗位；“三弱”就是學校沒有建立教師到企業實踐的激勵機制，與教師職稱評定、評優推優、出國進修等沒有掛鉤；有的雖有政策，但落實不到位；校企合作制度保障薄弱；學校選派教師措施薄弱，難以落實好每一位教師的實踐企業，教師到企業實踐處于放任狀態，缺乏針對性和系統性?！叭裏o”就是青年教師到企業鍛煉無基礎，缺乏崗位技能，難以勝任崗位工作；到企業實踐無資質，企業的一些特殊崗位還要求必須持證上崗，一些教師沒有上崗證，難以頂崗實習；到企業鍛煉無收入或待遇，教師到企業實踐時間短、難以為企業創造價值等，因此企業難以為其支付報酬，許多學校對到企業實踐的教師沒有相應的生活補貼，等等?？傊瑹o論是從國家層面，還是從學校內部管理制度層面還有許多因素制約著教師到企業實踐。

（四）能力提升

雖然職業學校主要是培養學生的綜合職業能力，但教師所需的能力一般不稱職業能力，而稱專業能力。從社會學角度來看，社會職業分為一般性職業和專業性職業，專業性職業須具有深奧的知識和技能，并需要長期的學習和不斷培訓，典型的專業性職業如醫生和律師。我國《教師法》規定教師是履行教育教學職責的專業人員，這充分肯定了教師的專業地位。長期以來，由于中等職業學校教師培養體系不健全和教師補充機制不完善，教師專業能力不能滿足中等職業學校教育教學改革的需要，必需加強教師專業能力提升。目前我國中等職業學校專任教師來源于職業技術師范院校的比例大約在20%左右，約80%左右來源于普通高等學校畢業生。來源于普通高校的教師既缺乏專業技能、企業實踐經歷，也沒有經過系統的師范教育，這些成為教師專業能力提升的重點內容。為了解決這一問題，從20世紀90年代開始，國家一方面建立基地加強對教師的培訓，另一方面提出“雙師型”教師概念來提升教師專業能力。盡管“雙師型”教師在現實中有多種解釋，但究其本質而言，主要是針對中等職業學校教師從校門到校門，缺乏企業實踐經歷，不熟悉企業生產流程和工藝，不掌握崗位操作能力等現狀，用“雙師型”這一教師專業發展目標來規定和規范教師的職業行為，使他們既能講理論課程，又能指導實踐教學。目前“雙師型”教師成為我國中等職業學校教師專業能力的代名詞，加強教師專業能力建設，很大程度上就是培養 “雙師型”教師。2005年以來我國職業教育積極推行“校企合作、工學結合”人才培養模式，突出學生實踐能力的培養，“雙師型”教師被提上議事日程，國家、各地和各職業學校加大了“雙師型”教師隊伍建設力度。如，重慶市、江西省、安徽省、吉林省、河南省、山西省和廣西壯族自治區都制定了“雙師型”教師認定標準，甚至許多學校也開展了認定工作，通過認證來推動“雙師型”教師隊伍建設，“雙師型”教師隊伍建設取得了明顯的成效。2013年中等職業學?！半p師型”教師占專任教師的比例比2005年提高了13.86個百分點，上升到26.31%，提高了一倍多。

在這些繁榮的數據背后也存在一些亟待解決的問題。目前“雙師型”教師中有許多僅是取得了職業資格證書，教師取得職業資格證書雖在一定程度上反映了教師具有一定的專業實踐能力，但由于我國職業標準的滯后性，職業資格證書含金量不高，實踐中擁有職業資格證書的教師并不一定能夠較好地勝任實踐教學工作。相對于當前中等職業教育改革與發展的需要，教師專業能力的提升仍任重而道遠。

二、中等職業學校教師政策反思

（一）建立健全教師專業發展的相關制度

與中小學教師相比，中等職業學校教師專業發展的許多方面缺乏制度保障。集中表現在以下幾個方面：

1.教職工編制標準。教職工編制是學校教師管理的一個基本制度，是提高教育教學質量和辦學效益的重要指標。如前所述，2001年中央編辦制定了中小學教職工編制標準，有效推動了中小學教師隊伍健康發展；而國家層面的中等職業學校教職工編制標準還是20世紀80年代中期的標準，時隔近30年國家沒有出臺新的標準，這是中等職業學校生師比長期以來居高不下的政策原因，不僅影響了教學質量和廣大教師的身心健康，而且給中等職業教育發展帶來了負面影響。盡管目前部分省份出臺了職業學校教職工編制標準，但標準普遍定的偏高，國家應制定和出臺符合職業教育特點的中等職業學校教職工編制標準，從而引領各地因地制宜地制定本省的標準。

2.教師資格標準和職務（職稱）評審條件。簡單地說，教師資格就是設立什么樣的門檻、讓什么樣的人進入教師隊伍，入口不嚴，必然給后期的教師隊伍建設帶來重大隱患?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》都提出嚴格教師資格和準入制度。為嚴格教師職業準入，保障教師隊伍質量，2013年教育部印發了 《中小學教師資格考試暫行辦法》和《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》（教師［2013］9號），建立了國家教師資格考試制度，并積極開展試點工作，試點省份越來越多。而中等職業學校還沒有建立相關制度，目前正在抓緊研制專業教師資格考試標準和考試大綱［2］，但由于專業種類多、要求教師具有“雙師”素質，制定起來比較復雜，需要試點后才能實施。我國《教師法》規定實行教師職務制度。教師職務是從業資格，分出初、中、高等級，并與教師工資待遇掛鉤，是影響教師專業發展的指揮棒。多年來中等職業學校教師職務被納入普通教育軌道統一進行評審，沒有體現職業教育特點，不利于引導職業學校教師朝著專業化方向發展。目前越來越多的省份建立了中等職業學校教師職務評審條件，部分還建立了單獨的評審制度。國家要按照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010-2020年）》提出的，完善符合職業教育特點的教師職務（職稱）評審辦法的要求，結合各省所做的探索，加快制定和出臺國家文件，重點解決好三類中等職業學校職務（職稱）互認制度，并在評審條件中突出行業企業聯系能力、專業實踐、技能操作、企業經歷、技術應用等實踐教學能力。

3.教師繼續教育條例。1999年教育部頒布部門法規《中小學教師繼續教育規定》，明確了中小學教師繼續教育的權利與義務、內容與類別、組織管理、條件與保障、考核與獎懲等，使中小學教師繼續教育逐步步入法制化軌道。由于科學技術進步和專業調整變化快，中等職業學校教師需要經常更新知識和技能，而實施好繼續教育又需要企業的積極參與，更需要相關制度保障。目前，國家相關教育文件對職業學校教師繼續教育雖有了一些規定，但缺乏權威性，難以變成地方政府、學校和教師的自覺行為，在當前依法治教的大背景下，急需出臺專門的法律法規，尤其是盡快出臺《職業學校教師到企業實踐規定》，通過法規保障教師到企業實踐制度的落實以及教師到企業實踐的權利。

4.職業教育校企合作促進辦法。校企合作法律法規是教師到企業實踐的重要制度保障。2005年國務院《關于大力發展職業教育的決定》中提出“校企合作、工學結合”的人才培養模式，這意味著校企合作已上升到國家意志，此后，教育部門大力推行產教融合、校企合作，但依托教育部門的政策法規難以協調和解決校企合作等跨界問題，為此，需要國家以法律法規的形式出臺校企合作的相關制度，可以出臺專門的校企合作條例，也可以在新修訂的《職教法》中對教師下企業實踐予以明確。

（二）完善教師到企業實踐的相關制度

近些年來，國家越來越重視“雙師型”教師隊伍建設，一些省份還出臺了“雙師型”教師認定標準，通過對這些認定標準的分析我們不難看出，主要是強調教師專業實踐能力和實踐教學能力，其宗旨就是引導教師加強企業實踐，能有效開展專業實踐教學?！秶鴦赵宏P于加強教師隊伍建設的意見》中也指出：完善以企業實踐為重點的職業學校教師培訓制度。企業實踐制度能否落實，關鍵取決于校企合作的程度和深度。校企合作之所以重要是因為我國企業職業培訓不健全，許多發達國家隨著現代企業的建立和完善，企業培訓成為現代企業的一個重要內容，形成了企業主導的職業教育。目前，無論是英、美、日等自由市場經濟國家，還是德、奧、瑞等北歐高福利國家，職業教育無不是建立在企業培訓的基礎之上。如德國的“雙元制”職業教育，學生進入職業學校之前先必須成為培訓企業的學徒，所以學校無需對學生的企業實踐進行負責，學校可以集中精力辦好學校內部的事情，也體現了社會辦職業教育的特點；而我國由于企業培訓的缺失，學生入學后學校既要負責在校學習，也要聯系企業實踐，更為重要的是由于企業沒有職工培訓的專門場所和人員，學生到企業的頂崗實習變成了頂崗勞動，教學環節變成了勞動環節，所以建立校企合作的制度必須完善企業職工培訓制度，建立職工培訓場所、機構與人員?！秶鴦赵宏P于加快發展現代職業教育的決定》提出，企業作為重要的辦學主體，要加強職工培訓，大中型企業要有培訓機構或人員，就是為了彌補這一缺陷。只有企業建立了專門的職工培訓機構、場所和人員，校企合作才有了合作平臺，教師到企業實踐也就有了用武之地。所以，校企合作不能僅僅站在教育部門的利益來強調，指責企業不履行社會責任；而應該從完善現代企業制度的角度來考慮問題，呼吁國家建立現代企業培訓制度，只有企業培訓做強做大，校企合作才有了合作的基礎。

當然，建立健全現代企業培訓制度絕非一蹴而就的事情，需要有一個過程。在現有制度環境下仍可以通過多種途徑促進教師到企業實踐。1990年時任上海冶金專科學校儀電系主任的王義澄老師在《中國教育報》發表的《建設“雙師型”專科教師隊伍》一文中提出了教師企業實踐的四種途徑：（1）教師帶領學生參加生產實習和畢業實習，提高教師自身的實踐能力；（2）選派教師到國內外工廠進行較長時間的實習；（3）根據冶金行業建設或者技術改造的需要，參與重大工程項目中的單項或者綜合項目的部分內容；（4）通過技術咨詢、技術服務，鼓勵教師多渠道地承擔企業的技術項目。這四條途徑在當下仍具有現實意義，且也并非難以做到。教師到企業實踐除了受校企合作不緊密的影響外，學校缺乏激勵機制和經費保障也是重要影響因素。為此，一是要合理確定中等職業學校教職工編制標準，使教師有時間到企業實踐；二是把教師到企業實踐納入完成教學工作任務來考核；三是企業實踐作為教師專業技術職務評聘、評優評先、任用提拔等的重要條件，以便充分調動教師到企業實踐的積極性。

（三）按需培養高素質教師

近些年來，職業技術師范院校培養的師范生到中等職業學校的就業比例不斷下降，既有教師資格準入不嚴，沒有體現職業教育特點的原因，也有師范教育向教師教育轉型過程中產生的不適應問題。20世紀六七十年代以來，發達國家開始了師范教育向教師教育的轉型，最早開展轉型的美國，六十年代后大多數師范學院演變成綜合性大學的教育學院。一些知名大學的教育學院一般不提供本科生教育，主要承擔碩士和博士層次的教育［3］。形成了以非定向的“本科＋碩士”培養模式。所謂“本科＋碩士”的培養模式，主要指學生在本科生階段從事其他學士學位的學習，碩士生階段接受教育理論及實踐的訓練，以獲得教育學碩士學位和從事教師工作的資格［4］。我國中等職業學校教師需求也表現出同樣的趨勢。根據教育部統計數據，2005年中等職業學校（不包括技工學校）新錄用研究生671人，到2013年增加到2188人，錄用研究生學歷教師占比從2%提高到13%。2015年國務院學位辦在教育碩士下增設和試點職業技術教育學科領域，在本科專業教育的基礎上開展全日制和非全日制職業技術教育專業碩士，必將招收和培養大批研究生層次的專業教師。2014年教育部印發了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師﹝2014﹞5號），啟動了卓越教師培養計劃改革項目，職業教育遴選了10個項目進行試點。一些培養院校也進行本科階段職教師資培養模式改革探索，主要是通過改善生源素質來解決在四年的時間內把職業性、技術性和師范性都做強的矛盾來培養高素質教師。如廣東技術師范學院通過選拔優秀高職畢業生開展“3+2”人才培養模式改革；天津職業技術師范大學從一年級學生中選拔適教樂教的學生舉辦卓越職教師資班，都取得比較明顯的成效。當前各地正在積極試行中等職業學校與本科院校“3+4”一貫制培養模式，職業教育教師培養也可以通過中職與職業技術師范院校采取一體化培養的方式，系統設計7年的教學內容來培養高素質的職業技術教育師范生。

需要指出的是，當前經濟欠發達地區是我國中等職業教育增長最快的地區，但由于當地經濟待遇低、生活條件比較艱苦，職業技術教育師范生不愿意到這些地區任教，為此，可以采取免費師范生的辦法來培養下得去、用得上、留得住的師范生。從2010年天津職業技術師范大學開始與西部地方政府合作開展免費師范生教育，免費師范生數由最初的1個省30名，發展到現已招收內蒙古、甘肅、海南、廣西、西藏、新疆、溫州市、溫嶺市等省（自治區）、市免費中職師范生554人，其中少數民族學生254人，涉及16個少數民族［5］，這一舉措有效地緩解了這些地區教師短缺的局面。今后中央財政可以通過轉移支付的方式支持地方政府與職業技術師范院校合作開展免費師范生教育，供需直接對接，既保證了培養的學生能夠到中等職業學校任教，也有助于緩解經濟欠發達地區急需教師的現狀。

（四）落實好教師專業標準

2013年教育部印發了 《中等職業學校教師專業標準（試行）》，進一步確定了中等職業學校教師專業地位，也標志著我國中等職業學校教師有了自己的專業標準。這一標準是中等職業學校教師的合格標準，是各類專任教師必須達到的標準，它的實施為教師專業發展和培養培訓提供了依據。同時，國家一直強調加強“雙師型”教師隊伍建設。那么，二者之間究竟是什么關系，或有沒有關系，需要給予明確。根據國家的一些文件對“雙師型”教師的解釋，“雙師型”教師就是兼有教師資格和其他專業技術職務的教師，也就是說既是教師，同時也是工程師、技師、農藝師等，要完全達到兩個“師”并非易事。通過對教師專業標準的深入剖析不難發現，它充分考慮了“雙師型”教師對教師素質的要求，在很大程度上是對“雙師型”教師職業能力要求的細化，二者一個是與國際接軌的科學稱謂，一個是通俗的稱謂。事實上，“雙師型”稱謂看似是一個通俗簡單的概念，實際上按照兩個“師”的標準來要求一個教師，不僅人為地提高了對教師的要求，而且存在理不清、道不明的困境。所以，我們認為教師專業標準是“雙師型”教師概念科學化、具體化的表現，“雙師型”教師職業能力必須統一到教師專業標準之下。各地沒有必要一定要對“雙師型”教師建立認定標準，如果要建立也要在國家教師專業標準的基礎上進行。如，2013年河南省教育廳印發了《河南省中等職業學?！半p師型”教師基本能力標準（試行）》，就是在國家教師專業標準的基礎上制定的，并且與國際接軌。

教師專業標準從教師專業理念、專業知識和專業能力三個維度對教師提出了全面、系統、科學的要求，這對教師培訓也提出了新的要求，要充分體現教師培訓的自主性，教師能夠根據自身專業發展需要有選擇性地參加培訓，各培訓基地也要依托學校辦學特色逐步向專業化方向發展，為教師專業發展提供特色培訓。建議國家在“十三五”期間要設置多種內容和方式的培訓，各培訓基地充分發揮自身的優勢和特色，有選擇地開展培訓，通過提供專業化服務，提高培訓質量，并促進培訓機構自身不斷邁向專業化。

［1］朱照紅.職業學校青年教師到企業鍛煉現狀調查與對策研究［J］.中國校外教育，2014（10）.

［2］曹曄，盛子強.我國中等職業學校教師專業發展標準體系構建［J］.職教論壇，2015（8）：4-9．

［3］陳永明，等.比較教育行政［M］.上海：華東師范大學出版社，2005.

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責任編輯肖稱萍

曹曄（1963-），男，內蒙古豐鎮人，天津職業技術師范大學職業教育教師研究院教授，研究方向為職業教育與經濟。

天津市普通高等學?！奥毥探處熃逃眲撔聢F隊建設規劃（TD12-5044），主持人：曹曄；教育部、財政部項目“職教師資培養模式實踐與創新”（編號：VTNE0089），主持人：孟慶國。

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1001-7518（2015）28-0016-06