農村綜合實踐活動“國培計劃”的政策意圖與實踐反思
——以新疆農村綜合實踐活動培訓項目為例

郝天聰

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

從2011年起，南京師范大學教育科學學院就開始承擔“國培計劃”新疆農村中小學教師短期集中培訓項目初中綜合實踐活動的培訓任務。這一項目主要是面向新疆農村初中綜合實踐活動教師，通過開展針對性的培訓，提高綜合實踐活動教師的專業能力與教學水平。作為一名“國培計劃”的組織者，筆者親身參與了兩次新疆農村初中綜合實踐活動培訓項目。在參與“國培計劃”實施的過程中，筆者在為學員通過培訓獲得的成長與進步感到欣慰之余，也在反思當前農村中小學短期集中培訓項目所面臨的現實困境，并試圖提出針對性的解決方案，以期為“國培計劃”的改進盡綿薄之力。

一、農村綜合實踐活動“國培計劃”的政策意圖

（一）關注教育薄弱環節，促進教育公平實現

2001年，國家頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，明確規定，“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動技術教育”。[1]自此以后，綜合實踐活動課程成為一門與其他學科課程并重的必修課程。綜合實踐活動課程的開設是本次基礎教育改革的亮點之一，但也是基礎教育改革實施的難點之一。近年來，作為基礎教育課程體系的重要組成部分，綜合實踐活動課程在東部地區已經獲得了較大的進步與發展，綜合實踐活動教師也在課程的蓬勃發展過程中獲得較大的成長。但在我國廣大的中西部地區，基礎教育發展水平與東部地區仍然存在較大的差距，綜合實踐活動課程的春風遠沒有惠及整個中西部地區，綜合實踐活動課程也仍然處于起步階段，尤其表現在綜合實踐活動課程的師資力量相當薄弱，從事綜合實踐活動教學的多是其他學科的兼職教師，缺乏有經驗的綜合實踐活動專職教師，大多數綜合實踐活動教師對綜合實踐活動課程缺乏系統而全面的認識。在此背景下，不難發現，中西部地區亟須通過教師培訓促進綜合實踐活動課程的推廣與實施。推動教育公平，實現教育均衡發展，一直是我國基礎教育改革的重要價值追求。基于對這一價值理念的理解，我們認為，農村綜合實踐活動“國培計劃”的首要政策意圖就在于，通過“國培計劃”的實施，促進中西部農村地區綜合實踐活動課程的發展，補齊中西部地區基礎教育發展水平落后的短板，提升我國綜合實踐活動課程的整體水平，從而推動教育的均衡發展，促進教育公平的實現。

（二）加強區域教育協作，助力教師專業發展

綜合實踐活動課程的實施狀況與教師的素質與能力密切相關，其成功實施離不開教師的有效指導。綜合實踐活動課程的實施過程是學生在教師指導下的自主實踐學習過程，綜合實踐活動課程的實施質量與教師的指導工作密切相關，教師的素質和工作狀況直接關系綜合實踐活動課程的價值實現。[2]與傳統課程不同的是，綜合實踐活動課程對教師的綜合素質和能力提出了更高的要求，要求教師從根本上轉變傳統的教育理念、教學方式、評價觀念等。作為一門創生性很強的課程，綜合實踐活動課程對教師的跨學科能力提出了很高的要求，要求教師實現從專科教師角色向全科教師角色的轉變。由此可見，綜合實踐活動課程的實施對教師的素質提出了很高的要求，亟須教師通過自身的專業發展提高綜合實踐活動課程的教學能力與水平。對于中西部地區綜合實踐活動教師而言，傳統的教師培訓通常是在本地區進行的，受限于綜合實踐活動課程整體發展水平的制約，往往難以取得有效的培訓效果。而“國培計劃”與傳統的教師培訓相比，具有獨特的優勢。目前，“國培計劃”項目多是由東部教育發達地區的高校承辦，通過這種形式的區域教育協作，可以為加強東中西部地區的教育交流提供有效的平臺，有效提高中西部地區的教育發展水平。

（三）深化基礎教育改革，提升學生綜合素質

為了改變傳統的應試教育體制，推行素質教育理念，全國上下掀起了基礎教育改革試驗，改革的核心就在于構建素質教育課程體系。在此背景之下，綜合實踐活動課程作為一門以提高學生綜合素質為核心的綜合性課程應運而生。綜合實踐活動課程打破了傳統的分科課程的局限性，將跨學科的理念融入教學之中去，鼓勵學生進行自我探索與發現，在教學過程中充分發揮學生的主體性，從而改變由教師主宰教學的場面。然而，理想與現實之間總是存在一定的差距。在傳統的教育理念之下，大多數中西部地區的綜合實踐活動教師仍然沒有改變自身的教育角色，綜合實踐活動教學仍是以知識傳授為主，難以有效調動起學生參與教學活動的積極性，沒有充分發揮出學生在綜合實踐活動教學中的自主性。因此，面對中西部農村地區實施綜合實踐活動“國培計劃”，其目的就在于通過對骨干教師的培訓，改變傳統的學科教育理念，將以知識傳授為主向以能力培養為主轉變，在教學活動中給予學生更多的自由，從而促進學生的全面發展。

二、農村綜合實踐活動“國培計劃”實施的現實困境

（一）組織銜接機制缺乏，培訓學員選拔隨意

回顧過去四年農村綜合實踐活動“國培計劃”的實施狀況，可以發現仍然存在著諸多的問題，其中尤為突出的一點就是上下級組織銜接機制缺乏，導致培訓學員的選拔隨意，無法將真正的骨干教師選拔出來，以培育成“種子”教師。“國培計劃”的成功實施，需要多個部門的協調合作，從而建立起組織銜接機制。通過對2014年國培學員的調查發現，大約10%的學員在開班前一周才接到通知，60%的學員在開班前半個月接到通知，只有30%的學員在開班前一個月接到通知。通過調查還發現，學員中專門從事綜合實踐活動教學的教師不到50%，大多數學員都是兼課教師，或者從未開展綜合實踐活動教學，而且40歲以上學員占到總數的60%。在與學員深入交流之后，我們得知，大多學校為了不打亂教學計劃，不會安排骨干教師參與培訓，而是隨意安排一些教學任務輕的教師參加培訓。而且，學員培訓之后，回到原單位繼續開展綜合實踐活動教學的教師不到一半，綜合實踐活動培訓也就失去了意義。

（二）學員學習動機不足，教學效果大打折扣

就培訓而言，學員的學習動機直接影響到培訓的效果，強烈的學習動機可以大大增強教學的效果，而學習動機的缺乏則會削弱教學的效果。通過對新疆農村綜合實踐活動“國培計劃”學員的觀察可以發現，部分學員的學習動機存在不足的問題，造成培訓的教學效果大打折扣。通過調查發現，學員學習動機不強，部分是由客觀原因造成的。很多學員并非是綜合實踐活動課的任課教師，甚至來參加培訓都是迫不得已的，而且對綜合實踐活動課程缺乏足夠的認識，更談不上對綜合實踐活動課程的學科情懷，所以也就缺乏學習的動機。

（三）區域教育差異過大，課程安排難度陡增

在參與新疆農村綜合實踐活動“國培計劃”項目的過程中，可以發現，新疆的教育狀況與東部地區差異明顯。過大的區域教育差異，使得專家組在設計課程內容的時候需要考慮諸多因素，這就在無形之中增加了課程安排的難度。首先是新疆的綜合實踐活動課程發展水平整體上與東部存在較大差距，不能設置過于復雜的培訓課程。其次是參加培訓的學員對課程的學習理解能力參差不齊。鑒于此，在進行課程安排的時候，要充分考慮到不同學員的學習理解能力，安排難度適當的課程。再次是新疆獨特的地理環境、人文環境與東部存在較大的差異。整個新疆地域遼闊，多民族聚居，擁有多樣的民族文化，與東部地區截然不同。由于綜合實踐活動是一門綜合性、實踐性很強的課程，與自然、社會有著密切的聯系，所以在進行課程安排時，還要考慮到新疆獨特的地理環境與人文環境。課程安排不能僅僅介紹東部綜合實踐活動開展的成功經驗，而應該結合新疆的特殊狀況，通過課程安排幫助新疆學員開發一些鄉土課程。

三、農村綜合實踐活動“國培計劃”實施的有效策略

（一）組建多元師資隊伍，嚴格把關培訓質量

不論是對教育理論工作者，還是對教育教學實踐者，新課程都是一個全新的概念，相對于龐大的中小學教師隊伍，真正掌握和理解新課程的師資非常缺乏。[3]綜合實踐活動課程作為一門新課程，仍有待探索與開發，師資力量也依舊十分薄弱。綜合實踐活動作為一門綜合性和開放性很強的課程，對教師的專業化水平提出更高要求，要求教師具有課程設計、開發、實施、評價等方面的綜合能力，這也就對教師培訓的師資隊伍提出了更高要求。為了培訓出更多專業的綜合實踐活動教師，培訓單位必須組建多元師資隊伍，并在培訓過程中的每一個環節嚴格把關培訓質量。過去幾年的實踐經驗告訴我們，農村綜合實踐活動“國培計劃”的師資隊伍至少應該由項目首席專家、高校專家、教研員、一線骨干教師組成。項目首席專家是整個國培項目的總設計師，參與項目申報、總結等各個環節，對國培項目能否成功實施有著決定性影響，因此他必須是綜合實踐活動課程領域的專家，也必須是教師培訓方面的專家。高校專家具有豐富而扎實的理論知識，掌握著學科發展的前沿動態，因此必須是綜合實踐活動課程領域的專家。教研員與一線綜合實踐活動教師的聯系較為密切，往往能夠深入基層發現問題，了解教師的實際需求，因此教研員也應是師資團隊的重要力量。一線骨干教師通常是綜合實踐活動教學的名師，具有豐富的教學經驗，也更能與學員深入交流，共同探討課堂問題。然而，僅僅是配備了多元師資隊伍是不夠的，培訓組織者還需要對師資進行優化重組，確定合適的師資結構，合理安排課程進度，發揮多元師資隊伍的整體效果優勢。正如有學者所指出的那樣：培訓組織者應在培訓對象、培訓目標、培訓方式等基礎性信息掌握的基礎上，針對各領域專家的優長進行優化重組，盡量使培訓內容體現出系統性特點，減少因雜亂性而對培訓產生的負面影響。[4]只有讓多元的師資隊伍形成合力作用，才能最大限度地保證農村綜合實踐活動“國培計劃”的質量。

（二）配備高效管理團隊，提供后勤服務保障

對“國培計劃”承訓單位而言，能夠成功申辦國培項目，不僅意味著一種榮譽，更意味著一種責任。所以，培訓組織者要杜絕功利主義價值取向，不能把國培項目當成創收的工具，而應該樹立使命意識，對國培項目的每個環節高度負責。從利益取向走向使命取向，是培訓機構更扎實地做好“國培”事業的價值根基。[5]這就要求，培訓組織者必須提高管理水平，樹立服務意識。對農村綜合實踐活動“國培計劃”而言，一支高效的管理團隊是必不可少的，它可以為學員提供后勤服務保障。為了農村綜合實踐活動“國培計劃”的順利實施，我院國培項目組以高度的政治感和責任心來對待培訓工作，時刻以民族團結為重，專門成立了新疆國培項目管理團隊。團隊由項目首席專家負總責，包括專業指導教師，以及學位點上所有博士和研究生組成的項目執行小組，配備兩名班主任，全程、全方位負責學員的學習與生活安排。在對學員充分了解的基礎上，成立了班委和學習生活小組協助班主任開展管理工作，班委成員和小組長既包括漢族學員，也包括少數民族學員，并根據新疆學員的飲食習慣安排了清真餐飲。學員報到當天，項目組就為所有學員分發了學員手冊，詳細介紹了本次培訓的管理辦法、安全須知、課程安排等方面的內容。團隊成員分工明確，有效保證了國培項目的順利實施。班主任主要負責班級的管理工作，包括前期聯系、召開班會、外出活動的組織、每日考勤、培訓學員成績的錄入、績效自評報告的撰寫、培訓資源的匯總等。值班人員主要是協助班主任的工作，做好PPT和作業的搜集、拍照、錄像、簡報美化等常規工作。隨著交往的深入，項目組成員與所有學員建立了良好的關系，通過這次培訓成為朋友。在結業典禮上，不少學員發表離別感言，更有學員在觀看培訓回顧視頻的過程中流下不舍的淚水。學員滿意度調查問卷對管理團隊的滿意度達95%以上，讓所有參與“國培計劃”的項目組成員無比欣慰。

（三）按需設計課程內容，跟蹤反饋培訓效果

“國培計劃”的核心價值不是國家公共價值、社會價值，而是教師專業發展價值，是看它能否帶動教師專業上的轉變與提升，這一切都取決于培訓活動組織的專業化水平。[6]課程是農村綜合實踐活動“國培計劃”的核心，直接影響著培訓的質量與效果。國培項目的成功實施，除了需要專業化的師資隊伍和管理團隊之外，還需要專業化的課程內容設計。在以往不少教師培訓中，學員反映的突出問題是課程內容的設計缺乏實踐性或針對性。教師的授課內容往往比較抽象，與學員的真實教育實踐相脫離，導致課程的學習不能滿足其實際需求，培訓也就失去了意義。而且，與其他課程不同的是，綜合實踐活動是一門實踐性很強的課程，實踐理念貫徹課程開發的各個環節，要求教師也必須具有實踐品質，因此，針對綜合實踐活動教師而開展的培訓更要守護其實踐的理念與本質。基于以上考慮，農村綜合實踐活動“國培計劃”的課程設計必須面向實踐，根據學員需求設計課程內容，并通過各種渠道及時跟蹤反饋培訓的效果，以便隨時調整課程安排。總結過去幾年的經驗，我院在開展國培項目的過程中，嚴格將學員的需求作為開展國培項目的主線。在開班之前，班主任會提前與學員聯系，要求學員及時填寫調查問卷，并上交《我與綜合實踐活動共成長》的小論文，通過這一系列途徑來了解學員的培訓需求。而后，專家組根據學員的需求，在多次論證之后擬定初步的課程方案。課程方案并不是一成不變的，而是會根據實際情況進行及時調整。在培訓過程中，班主任會密切關注學員反應，通過多種方式及時了解學員需求，隨后與項目首席專家溝通調整課程安排。在每次培訓結束之后，項目組也會通過觀察培訓效果、分析學員滿意度調查問卷等方式，進一步優化綜合實踐活動培訓課程方案，從而為下一次培訓提供參考。在這種學員需求導向之下，課程方案更加具有針對性，也更加精細化，不再是課程名稱的堆積，而是由具有內在邏輯的模塊組成。

（四）采用靈活培訓方式，激發學員學習興趣

再好的課程方案，如果沒有學員的積極參與，終將付之闕如，也難以取得理想的培訓效果。在傳統的培訓中，培訓方式往往比較單調，多是采取課堂講授的方式，這種方式對于學習系統理論知識具有一定的作用，但不利于開發教師的教學實踐能力。對于綜合實踐活動教師培訓來說，如果僅僅采取這種課堂講授的培訓方式，將很難培養出有專業能力的綜合實踐活動教師。鑒于此，農村綜合實踐活動“國培計劃”必須轉變傳統培訓中“一言堂”的觀念，重新定位學員的角色，發揮學員的主動性，讓學員在培訓中獲得充分的體驗，從而充分體現綜合實踐活動課程的實踐理念與特色。為了大力激發學員的學習興趣，增強培訓的效果，我院國培項目組多次組織專家研討會，研究培訓方式的選擇問題，最終確定了課堂講授、研討學習、活動體驗、參觀考察、小組匯報等相結合的培訓方式。課堂講授不再是單一的專家報告，而是穿插著與學員的互動交流，專家每堂課都會預設一定的時間與學員集中交流。研討學習主要是根據不同的綜合實踐活動主題，進行案例分析，讓學員有機會了解和學習綜合實踐活動設計的每個環節。活動體驗主要是專家設計一些綜合實踐活動課，讓學員以學生的角色參與到活動中來，親身體驗活動的過程，幫助學員理解學生參與活動的心理。比如在《體驗性學習與綜合實踐活動課程》這次課中，專家特意將原有學員分組打亂，按照學員意愿自由組合，以充分發揮學員在活動中的主動性。參觀考察包括外出觀摩綜合實踐活動示范課和參觀綜合實踐活動基地兩項內容。為此，項目組專門安排學員去南京外國語仙林分校等學校觀摩學習名師課堂，帶學員參觀了江寧織造府等綜合實踐活動基地。小組匯報主要是指讓學員進行綜合實踐活動課堂教學設計，每組學員在充分交流的基礎上，推選1人在全班匯報交流學習成果。

總之，農村綜合實踐活動“國培計劃”以案例為載體，靈活采取研培結合、理論與實踐相統一的培訓方式，為教師專業成長與發展提供更多幫助。▲

[1]張華.論“綜合實踐活動”課程的本質[J].全球教育展望，2001（8）：10-18.

[2]莫煥枝.中小學綜合實踐活動教師專業發展現狀及需求分析——以廣州市為例[J].教育導刊，2014（4）：27-30.

[3]向純武.論新課程與中小學教師培訓[J].湖南師范大學教育科學學報，2004（2）：118-120.

[4]孫穎.“國培計劃”的歷史超越與現實障礙[J].教育理論與實踐，2013（22）：41-44.

[5]李桂榮，韓肖艷.論“國培”文化的范式、根基與繁衍[J].中國教育學刊，2013（11）：78-82.

[6]張琴秀.論農村幼師國培計劃的意圖、理念與模式[J].教師教育研究，2013（4）：32-36.