芝加哥大學醫學教育改革模式中病理教學改革探索與思考

樊利芳，王顏，田素芳，刁路明，張秋萍，胡蘇萍

(1．武漢大學人民醫院;2．武漢大學中南醫院;3．武漢大學基礎醫學院，湖北武漢430071)

芝加哥大學醫學教育改革模式中病理教學改革探索與思考

樊利芳1，王顏1，田素芳2，刁路明3，張秋萍3，胡蘇萍1

(1．武漢大學人民醫院;2．武漢大學中南醫院;3．武漢大學基礎醫學院，湖北武漢430071)

自2008年起，武漢大學醫學部以“加強基礎，培養能力，注重素質，發展個性”為原則，對醫學課程體系、教學方法、評價方式進行系統改革。在這輪改革中，病理學的教學形式發生了很大的改變，教學內容被整合到兩門新課程，文章系統介紹芝加哥大學醫學教育改革模式中病理教學改革。

病理學;醫學整合課程;CPPT;教學改革

一、芝加哥大學醫學教育改革模式概況

近年來，隨著社會的進步和醫學科技的高度發展，社會對醫學生的培養提出了更高的要求，國內外多所醫學院校對醫學教育進行多方面的探索和改革［1-2］。武漢大學醫學部從2008年開始，與美國芝加哥大學Prizker醫學院合作，進行全面醫學教育改革，確立了武漢大學醫學教育發展的目標:傳授科學知識，培養學生臨床決斷能力、評判性思維、自主與終身學習能力、職業素養及溝通與交流能力［3］。

借鑒芝大醫學生培養模式，綜合國內醫學教育現狀和特點，醫學部整合30余門基礎與臨床課程，陸續推出了近20門新課程，體現多學科交叉整合，緊跟醫學新進展。芝大醫學教改模式是我國醫學教育改革中的一項全新探索，取得一些傲人的成績，也遇到一些改革的難題。

二、病理課程特點

病理學是研究疾病的病因、發病機制、病理變化及轉歸的醫學基礎學科，是臨床與基礎醫學之間的橋梁。學習內容包括總論和各論兩部分，總論講述一些疾病的共同規律，各論則闡述不同疾病特殊規律。總論是各論的學習基礎，在傳統病理教學中，一般學完總論再學習各論。認識疾病的普遍規律，有利于認識疾病的特殊規律。所以，病理學總論和各論之間是有內在聯系的，學生在學習過程中需相互參考。

三、教改中病理教學形式的轉變

在芝加哥大學醫學教育改革模式中涉及病理教學改革的課程有兩門，一門是CPPT(Clinical Pathophysiology and Therapeutics)，中文名稱臨床病理病生治療學，這門課程整合了病理學各論、診斷學、臨床藥理學、內科學等多門課程。另一門課程是Response to Injury，中文名稱損傷反應學，這門課程整合了免疫學、病理生理學總論和病理學總論內容。

(一)CPPT課程中病理教學改革。

CPPT是以臨床疾病為中心建立的一門核心課程，是我校參考美國芝加哥大學的教學經驗，結合我校的具體情況整合的一門新課程。CPPT授課模式最大的特色在于以疾病為中心，以大課(理論課)為核心，輔以小課(病理切片實習和小組討論)。在大課上，病理老師先講疾病的發病機制、病理變化及臨床病理聯系，臨床老師接著講疾病的臨床表現、實驗室檢查、診斷和鑒別診斷、治療及預防。基礎和臨床老師密切配合，對疾病進行基礎到臨床的全面講解，學生理解深刻。在觀察病理大體標本和切片過程中，學生直觀地看到疾病的肉眼和鏡下病理變化，加深對疾病認識。在病例討論部分，病理老師和臨床老師(醫生)精心選擇和設計病例，讓學生自己查找資料，準備討論課發言。在討論課上，每班學生小于25人，每班都有臨床老師和病理老師在課堂引導學生討論或解答學生提出的問題。這種以病例為先導、以問題為基礎、以學生為主體、以教師為導向的小組討論式教學方法可以使學生主動投入學習，融會貫通地運用知識，培養學生自主學習的習慣，同時訓練了學生的臨床思維及表達能力。雖然在傳統病理教學中也有病案討論課，但由于學生未進入臨床學習，缺乏臨床知識，病理老師對臨床診治方面了解不夠，因此對病情的演變、實驗室檢查及治療等無法深入探討。

CPPT課程特色在于對基礎醫學與臨床醫學課程進行優化組合，刪除重復的知識，將基礎與臨床、實踐與理論相聯系，提高學習效率和教學效果［3］。在CPPT課中，病理與臨床結合，體現病理橋梁學科的特點。所以，CPPT是我校醫學教育課程改革中最為成功的一門課程，廣受學生歡迎和臨床醫生的好評。

(二)損傷反應學中病理教學改革。

在芝大教改中，病理學總論被放在CPPT之前的另一門教改課程——損傷反應學中。根據芝加哥大學的模式，將免疫學、病理及病理生理學整合成一門新的學科——損傷反應學(Response to Injury)。它以免疫學為主線，貫穿了病理及病理生理學等基礎學科的總論知識，讓學生對疾病有更直觀的認識和理解［4］。

損傷反應學講課模式和CPPT類似，采用大課(理論課+小組討論)加小課(學生實驗或病理切片實習)的形式，同時開展雙語教學、教師指導下的自主學習等新模式。在已經完成的2輪實驗班教學中，3門課程講課內容各自獨立，分為兩部分，免疫學為一部分，病理和病生為另一部分。學生反映本門課程的整合還不夠緊密和自然。針對學生提出的問題，課程組今年重新制定教學大綱，將授課內容和先后順序做了一些調整，使課程更加完整和流暢。

討論課也是損傷反應學的一大特色。整門課程有6次討論課共12學時，其中病理學部分有3次，每次兩學時。學生對討論課的參與熱情度很高，很積極主動。學生自由組合，3人一組，分工合作，共同查資料，輪流制作PPT上臺發言，或臺下回答其他組提出的問題。老師則根據學生們發言，加以提示或點評。從學生討論情況可以看出，學生們不僅對老師講解的理論知識進行了很好的消化吸收，還進行了拓展。授課老師還可以利用討論課的機會，了解學生對所學內容掌握程度，并將理論知識進行總結。

四、病理學考核方式的轉變

傳統教學病理學成績分為兩部分，理論課成績和實習課成績。理論部分學生成績評價單純采用筆試，實習課部分采用切片考試。這種評價方式極大的限制了學生創造性思維，片面強調記憶，忽略了實踐能力的培養，違背培養創新性醫學人才的教學目標。

無論是CPPT還是損傷反應學都對課程考核進行改革，評價的方式改革廢除了期末一考定終生的考核辦法，CPPT課程分為4個部分，每學完一個系統疾病，進行一次考試，每部分成績由考試分數和討論課發言成績組成，其考試內容合并了病理學和臨床知識。損傷反應學也將課程分為兩部分進行考核。期中考試只涉及前期的免疫學部分，而后期病理和病生授課的內容則在期末考試中體現，與期中不重復，減輕了學生每次考試復習的壓力［4］。兩門教改新課程考核方式減輕學生記憶和背誦的壓力，鼓勵學生課堂積極發言，參與課程討論，與改革注重學生能力培養的目標一致。

五、芝大教改模式病理學改革的特色

在芝加哥大學醫學教育模式改革的病理教學中，通過病理學與基礎、臨床課程整合，將以教師為中心、灌輸知識為主的教學模式，轉變為以學生為中心、傳輸臨床思維方法為中心的教學模式，正確引導學生發揮積極性，促進學生主動學習，積極參與到教學活動中來，主動理解和應用所學知識、分析解決問題，有利于培養學生正確的臨床思維能力。

芝大教改課程的多學科整合及大課與小課、討論課結合的教學模式，需要授課老師的配合和協調。教改課程中，小課和討論課需多位老師同時上課，而CPPT教學的小課和討論課還需臨床老師和病理老師同堂上課，所以課程組的病理老師既有病理教研室老師也有臨床病理醫生。臨床病理醫生在醫院與病人和醫生接觸多，熟悉臨床病理知識，有利于教學，讓病理理論和臨床實踐很好的結合起來。

六、芝大教改模式病理學改革中在的問題與思考

芝大教學改革特色鮮明，強調多學科的整合和培養學生能力，這是教改的重大突破。病理學總論和各論之間是有內在聯系的，在學習的過程中需要相互參考。教學改革改變了傳統病理學講課和學習模式，病理學被分成2部分，分別整合到2門新課程中，分屬基礎和臨床兩個課程組，不再是一門獨立的課程體系，學科的系統性和完整性受到一定的沖擊。芝大教改中病理學總論部分被放在大二下學期的損傷反應學中講述，各論部分被整合在大三上學期的CPPT課程中，學生在不同學期和不同課程中學習病理學的總論和各論，導致總論和各論分離，學生很難體會病理學總論和各論之間的內在聯系，部分學生甚至在學習CPPT過程中，對學過的病理學總論的知識模糊不清。由于課程內容被割裂，學生很難建立總論與各論之間相互聯系的思維模式，這就需要老師幫助復習和梳理知識點之間的關系。

這次改革中，整合到課程組的內容只是病理教學大部分內容，部分具有學科特色的內容未能整合。為了彌補這些缺憾，建議在課程組之外，建立網絡資源，比如建立教學網站，上傳更多病例資料，掃描數字切片，讓學生自主學習;組織專題講座，講述病理技術方法，分子病理與靶向治療等內容，拓寬知識面。這樣既可豐富學生病理知識，也能加深學生對病理課程體系的了解。

總之，我校芝加哥大學醫學教學改革在教學理念、課程體系及教學方法等方面均進行了改革，通過與傳統教學班比較，教學改革極大地提高了學生的學習熱情，顯示試驗班學生更愿意進行自主學習［5］。

［1］Oehoa JG，Wludyka P．Randomized comparison between traditional and traditional plus interactive web-based methods for teaching seizure disorders［J］．Teach Learn Mecl，2008，20(2):114-117．

［2］Xu D，Sun B，Wan X，et al．Reformation of medical education in China［J］．Lancet，2010，375(9725):1502-1504．

［3］周琦，張蔚，陳嬌，等．婦產科教學中CPPT模式初步探索［J］．中國高等醫學教育，2010(3):45-46．

［4］熊潔，劉勝武，孫平，等．醫學免疫學教學改革的實踐與思考［J］．西北醫學教育，2012(2):340-342．

［5］范靜怡，聶強強，章軍建．以CPPT為核心的WUMER教改模式對醫學生綜合能力培養的嘗試與思考［J］．中國高等醫學教育，2013，5:42-43．

G642．0

A

1002-1701(2015)04-0117-02

2014-02

樊利芳，女，博士，副教授，主要研究方向:消化道腫瘤病理。

武漢大學醫學部教學研究項目“損傷反應教學改革的實踐和思考”和“從醫學免疫學到損傷反應全英教學模式的探討”。

10．3969/j．issn．1002-1701．2015．04．062