課堂教學的教育公平探析
——對一位中學教師的“心”公平教育訪談

周樹奇

（珠海市實驗中學，廣東珠海519090）

引言

現代教育理念認為，教育公平宏觀上指向教育權力平等、教育機會均等以及教育資源配置平等三個方面；而從微觀上則著重體現在課堂教學公平上。作為中學一線的教師，更多關注的是微觀層面上的課堂教學公平。教師通過實現課堂教學內部環境的公平，促進教育公平理論的充實，使理論與實踐更好地結合，進而在課堂教學這個陣地能更好地實現公平教學，努力達到真正意義上的公平。從這個意義上來說，教師教學的公平意識、專業素質，以及在教學活動中的情感投入，在一定程度上能夠促進學生的更好發展，把課堂建設成真正的有生命力的課堂。

本研究帶著“為什么會出現課堂教學不公平”這一問題，通過一位中學教師的視角再現課堂教學情境，并進行深入研究。在課堂教學中，教學公平呈現在許多方面，比如教師對學生的提問次數、問題難易程度、懲罰方式等，同時也需要關注教師行為目的是什么。另外，課堂上學生參與教學活動的機會只是教學不公平的一個形式方面，隱藏在課堂教學情境背后的實質上的教學公平應該是看學生是否在教學中得到了切實的發展，而這些實質的公平教師又是如何實現的？公平的課堂教學究竟是怎樣一種“景象”？帶著這些問題與疑慮，筆者著手對一位中學教師進行了訪談。

目前對教育公平的研究已有很多，而在這些教育公平研究中也已經有人明確地提出了課堂教學公平問題，并且也展開了一些研究。國外關于課堂教學公平的研究主要集中在以下領域:(1)師生課堂互動的不公平；(2)教學方法的選擇與不公平的教學行為；(3)教師期望造成的不公。而國內研究者大多從座位、教師、學生參與學習的機會、教學評價這四個維度來分析課堂教學不公平現狀。本研究以國內研究者關注的此四個維度來考察課堂教學的公平問題。

一、從課堂教學中的空間分配情況看教育公平

從目前的學校實際情況來看，學生座位的安排往往不是以學生的身高、視力等生理因素來進行的，而常常是把那些教師平時比較喜歡的、學習成績好的或者是與教師有特殊社會關系的學生排在前排或中間等比較容易與教師交流的位置。而把那些平時上課愛搗蛋、學習成績差的學生排在后排或是兩邊，這樣的安排就具有明顯的偏見性，從這點也能看出優勢學生與劣勢學生在學校是受到不公平待遇的。坐在前排及中間的學生有了更多的與教師交流的機會，而坐在后排或者是兩邊的學生就成了課堂教學中的“看客”，處于課堂教學的邊緣。也有學者研究認為，即使學生的座位是按照學生的身高、視力等因素來進行安排，也會存在一些不公平現象。按身髙排列座位從形式上看起來是比較公平的，但是事實上，那些中等個子的學生常常占據了課堂的優勢位置，而個子比較高的學生則往往處于課堂的邊緣位置，這往往是導致教師疏遠學生、忽視學生的一個原因。座位客觀上存在中心與邊緣之分，所以，往往處于中心位置的“好座位”就成了一種稀缺資源，有了這種稀缺資源，就必然存在競爭。而這種所謂的“好座位”往往不是學生自己能夠選擇的，選擇權在教師手中。而我們知道，教師如何去安排學生的座位往往有自己的一套標準，而這套標準往往不是那么公平的。

訪談者：老師，您好。您做過班主任嗎？

受訪者：畢業十幾年來，除了擔任專職科任教師外，還曾擔任過3年班主任。

訪談者：能談談您做班主任的一些管理經驗嗎？比如，具體說，您在排學生座位方面是如何做的？

受訪者：也談不上經驗吧。剛開始做班主任，一般會參照有經驗的班主任的一些方法與經驗來管理自己的班級，以后會根據班級的情況進行管理。在學生座位的安排方面，開始的經驗是依據學生的個子高低安排座位，后來嘗試過按照成績排名來安排座位，也嘗試過周期性的（比如一個月）交換座位的方式。總的來說，做班主任首要的比較頭疼的就是座位的安排。從經驗來看，直接依據學生每次大考的成績來排座位最不可取，無論學生還是家長都比較反感，作為班主任也感到相當不公平；簡單依據個子高低排序總體來說矛盾沖突不是很大，但是對個別特殊情況的學生（比如近視）略顯不公；周期性地（比如每月）交換座位，個別特殊情況的學生依據公開透明的原則適當調整還是比較可行的。

訪談者：您是如何看待座位安排的公平性的？

受訪者：依我來看，其實真的沒有絕對意義上的座位公平。其實，能夠滿足絕大多數學生的要求，對于個別特殊學生特殊安排，學生們是能夠理解和接受的，另外每月進行縱排、橫排的整體調整學生也是容易接受的。在一個班級總會有極個別的特殊情況，如果班主任能夠在大家知情的情況下給予特殊安排，一般不會有什么矛盾。當然，對于個別不合理的一些要求還是不予特殊照顧，畢竟在班級群體里面，至少不應該有某些特權式的現象存在，不然班主任的管理威信會大大降低。

訪談者：您對您曾經擔任三年的班主任管理有什么評價？

受訪者：總體覺得還行吧。其實，班級管理不只是涉及簡單的座位安排，還有許多其他棘手的管理工作。我覺得做好班主任，要讓每一位學生都能夠感受到老師的關心、愛心，這就夠了。沒有絕對的公平，但人心的關懷與溫暖特別重要。很多時候，特別是老師能夠真心地關愛每一個學生，讓每一個學生都能夠感受到老師的關愛，這樣許多不能協調的矛盾都會隱去。我倒是覺得，教育是一個良心活，包括做班主任，當我們抱著誠心、熱心、愛心去對待每一位學生的時候，很多不公平的東西已經顯得不那么重要了，大家依然可以和諧共處、共同進步。

訪談者：說得太好了。有您這樣的好老師、優秀班主任，真的是學生的福氣。

受訪者：過獎了，謝謝。

通過訪談，筆者的內心很有感觸。其實很多時候，當我們圍著“公平”（包括座位安排的公平）在絞盡腦汁進行“合理”設計盡可能“客觀地”創造出平等環境的時候，真的顯得有點多余或者說太過于斤斤計較。和受訪者的交流，讓筆者感到了人性的美的一面。充分信任并尊重每一個個體，給予每一個個體積極的充分關注，其實座位的前后、優劣已經不是很重要了。這使筆者想起了很多學生設計的座位排布方式，馬蹄式、圓桌式等看似比較公平合理的座位安排布局，卻在中小學課堂幾乎從未被采納。為什么如此看似合理的設計不被采納？并不是老師們不接受，相反沒有人覺得不合理，而是現實的可能性太低。既然如此，那種被專家們稱作“插秧式”的座位安排必然有其很理性、現實性的一面。而今，通過對這位老師的訪談，讓我們又一次回歸到教育的“人本”的一面。真的，“尊重”“信任”“坦誠”富含著人性美，不是一切表象上看似客觀或者人為制造的客觀所能解決的，這是更深層次、更為本真的“公平”。

二、從教師課堂教學方式看教育公平

從教師教學方面來說，不公平主要存在以下幾方面:第一，重教法輕學法，教學方法單調。重視教法，而忽視學法的探討，使學生的“學習權”受到了侵犯，不能真正地參與課堂，這使課堂教學首先失去了公平、公正的基礎。單一的教學方法在促進一部分學生發展的同時，也限制了一部分學生的發展。單一的教學方法對于具有不同個性、不同資質的學生實際上是一種不公，“因材施教”的想法是很好的，但是在應試教育下這種理論往往是流于形式。第二，師生互動不公，主要在互動對象、互動內容、互動評價不公等方面。教師在課堂上往往采取的是選擇性交往。這種選擇性往往有這樣的特點，他們選擇互動的對象往往是那些成績比較好，或者是在班上比較有優勢地位的，比如說班干部或者家庭社會地位比較高的學生。而那些成績一般，在班上沒有什么特殊優勢的學生，在課堂上與教師的互動頻率是較少的。在當前的課堂教學中，由于教學目標的限制，教與學往往就是知識的傳授與接受，教師是知識的傳授者，教學內容不能照顧到學生的差異。這也間接造成了課堂教學的不公。教師對學生的評價也存在不公平的現象。教師對成績好的學生與成績差的學生其評價是不同的，對于前者，教師評價是積極的、肯定的，而對于后者教師的評價則不夠積極，有時甚至不做評價。

訪談者：您能否談談您是如何在課堂上關注每一位學生的？

受訪者：從教多年來，我認為作為教師在教育理念上的更新是尤為重要的。新課程理念更多地提倡要關注每一位學生，讓每一位學生得到充分的發展。接受新理念并付諸實踐是每位教師的基本要求。我在教學中比較注重這一理念的實施，包括教學設計、課堂教學的各個環節，盡可能做到對更多學生的關注。

訪談者：您是如何在教學設計中體現面向全體學生的呢？課堂教學中又是如何努力實現關注每一位學生的學習的？

受訪者：真正做到每一節課都能夠公平地面向每一位學生，真的是太困難了。但是，如果教師有這樣的理念和信念，可以在一個學期或者更長的時間范圍內做到盡可能“面向”每一位學生。比如，在教學設計中，我很注重對重難點的分析，我將教學的重難點與我班學生的整體情況和個別學生的特殊情況結合起來分析。教學設計中問題的設計層次、預設問題的可能性結果、每個知識點教學中可能存在的突發性問題的預設等皆與學生群體和個體結合起來。特別是，我設計完后總是養成一個習慣，把本節課在腦海演練一遍，有時候自己會在某些重難點上反思學生聽課的狀態以及可能存在的思維障礙，以便再次調整設計思路。另外，在課堂教學中，我很注重互動性。師生互動、生生互動，組內互動、組間互動。在互動中，相互質疑、相互提升、相互評價，較好地在民主和諧的課堂氣氛中實現教學目標。

訪談者：您說得太好了。我是不是可以這樣理解，您對您的課堂教學，尤其是在教學理念的實踐上比較滿意？

受訪者：可以這么說吧。這一點我還是比較自信的。可以說我本人也是新課程理念的受益者。在教與學的過程中我和我的學生一起成長。而且我認為，教師的教學理念非常重要，我之所以有足夠的自信也源于我對學生的尊重、認可和熱愛。

訪談者：太好了。那您覺得您的課堂做到了公平嗎？

受訪者：如果不是您提出“公平”這個詞，我自己倒是很少在乎或者說關注吧。其實，我認為，當一名教師沉醉于自己的課堂，用心和孩子們在一起徜徉在知識的海洋中，每個人都開心快樂地成長在課堂的時候，在外人看來還有很多不公平的地方，我們卻毫無察覺。

訪談者：對公平與不公平“毫無察覺”？

受訪者：是的。事實上，我幾乎很少思考公平，但確實我和我的學生在一起和諧快樂地成長。

訪談者：看來我們需要重新審視課堂教學的公平性問題了。真的感謝您給我一個新的視角來看待“公平”。

在談到課堂教學中的公平問題的時候，被訪者的自信、從容給了筆者太多的震撼。說實在的，僅用“震撼”一詞真的都不足以形容筆者當時的感受。被訪者看似一個極其普通甚至柔弱的一個人，但是他的話語卻非常有力。他好像不屑于很多人對于課堂不公平的質疑和鞭撻，而他的課堂不刻意追求公平，卻更顯得自然而然的公平。當許多人在大力批判課堂教學的不公平性，大力斥責現在教育的功利性的時候，可否有過這樣的思考：只有批判能促進公平嗎？只有細枝末節上為公正平等而制造出（請原諒我用制造這一詞）時時、事事、處處都能達到的教育公平的理論或者說叫條條框框的時候，再看看這位教師——他的課堂甚至忘記所謂的公平或者不公平。對此，“自然而然，和諧成長”，是筆者對公平的重新定義。作為研究者、觀察者甚至局外人在一定程度上真的是考慮得太多了，事實上世間真的沒有時時事事處處的公平，關鍵在于“心”的公平。

三、從學生參與學的機會看教育公平

在課堂教學中，不同的學生所獲得的學習機會不等，是由教師的不公平分配造成的。這主要體現在課堂中的提問、討論、演示中。在這些教學活動中教師偏向于把機會分配給成績好的學生，因為在教學時間有限的情況下，只有這樣做才能完成教學任務。有研究發現，在我國小學課堂教學中，10%左右的所謂成績不好的學生在課堂上的發言次數只是成績好的學生的1/4。而教師往往將課內3/4的問題讓班級中的活躍者或是成績好的學生來答。除此之外，教師給予學生理解知識的時間也是分配不均的。在課堂教學中，教師把更多的學習機會、思考時間留給了那些自己喜歡的學生，而給不喜歡的學生留的時間很少。

訪談者：您的學生在課堂的參與程度如何？

受訪者：還是不錯的。僅僅從學生回答問題的次數來說，一個學期下來學生們的機會差不多是一樣的。

訪談者：您會在意每一節課的問題提出和對不同學生的提問次數或者關注度嗎？

受訪者：這一點我倒是沒有太多注意，每一節課設置的問題數目、難易程度等都不同，由于每節課的時間只有四十分鐘，不可能在一節課中真正關注到所有的學生。但是，學生同桌之間、小組之間相互的關注倒是在每一節課都能夠做到。比如提出問題由同桌之間或者小組之間先自行思考，然后互相匯報等。這樣一來，我的課堂是可以做到每個學生都有機會回答問題而公平平等了。

訪談者：的確。是這樣的。您又給了我公平的“心”思路了。課堂教學的公平也并非是教師一人可以獨攬的。其實教師與學生之間、學生與學生之間除了平等之外，心與心的互動本身就是一種公平。

受訪者：謝謝您的理論提升。您也給了我新的思考。

訪談者：真的要好好謝謝您給我的“心”的思想。

回顧許多專家們對課堂教學中學生的參與度進行的批評，在這位被訪者的眼里卻顯得無足輕重。事實上，那些統計出諸如“10%左右的所謂成績不好的學生在課堂上的發言次數只是成績好的學生的1/4，而教師往往將課內3/4的問題讓班級中的活躍者或是成績好的學生來答”，“教師把更多的學習機會、思考時間留給了那些自己喜歡的學生，留給不喜歡的學生的時間很少”等等這樣的評判，在這位被訪者面前就真的太過于較真和教條了。難道一節課中對每一位同學的提問次數都一樣就公平嗎？難道成績好的學生提問次數多就不公平嗎？反思我們的教學，筆者倒是覺得對于優生來說，回答問題的機會多能夠在一定程度上給“差生”以楷模和示范引領作用。機會的均等在一定意義上是需要與先天資質、學習習慣、思維方式等多方面因素匹配的。那種只圖形式上的所謂的公平平等只能貽誤不同學生的成長。

四、從教學評價標準看教育公平

教學評價的單一也是造成課堂教學不公的一個主要方面。在倡導素質教育的今天，傳統的應試教育觀念使得教學評價依然比較單一。無論是社會、學校、家長還是教師，更多關注的仍然是學生的學習成績而忽視了對學生綜合素質的考察。這就造成了那些分數高的學生成了課堂的“主角”，而那些分數不高的學生就處在了邊緣位置，這就造成了很多機會的傾斜，從而造成教學的不公。

訪談者：談到教學評價，您是如何看的呢？

受訪者：其實作為教師最大的困惑就是對學生的客觀真實的評價了。現在外在的以成績為核心或者說唯一的評價模式不僅被全社會詬病，而且教師也深受其害。眾所周知，每個孩子都是獨特的，不能用一把尺子來丈量不同的學生。

訪談者：作為教師，您自己又是如何做的呢？

受訪者：作為一個普通教師，能夠做到的就是善待自己的課堂，善待自己的每一位學生。在教學中通過師生評價、生生評價和小組評價等多元評價模式，以主動參與、積極評價為導向，嘗試讓每位學生學會評價自我、評價他人。

訪談者：您確實在自己的課堂上做得很好。您對學校以成績為主體的評價有什么看法或者有什么期待？

受訪者：我認為作為教師不能夠改變學校的評價模式，但可以改變自己的評價風格。用現代教育思想與理念武裝自己，在遵從學校以成績為主體的評價框架下，教師應該以促進學生的發展為目標，多元評價并存。在學生的生活、學習等各種活動中，積極評價，促進成長。

訪談者：說得太好了。我們可以改變自己，可以通過自己的努力改變自己的學生，進而影響周圍的師生。這樣一個個老師做好自己，用心善待自己的學生，慢慢影響開來，也許能夠盡快被學校接受、社會接受。

受訪者：是這樣的。我們不去抱怨、不去批判，努力做好自己本身就是一件快樂幸福的事情。

訪談者：這是一種積極的力量、向上的力量。我相信有您和更多像您一樣的一線優秀教師，都會做得更好的。

一般來說，更多的人一味批判單一的課堂教學評價、批判應試教育僅僅對學生的學業成績的關注，甚至從社會角度、學校角度、家長角度，對一線教師給予更多的指責，卻很少以積極的心態去面對學校教育、課堂教學。至于“那些分數高的學生成了課堂的主角，而那些分數不高的學生就處在了邊緣位置，這就造成了很多機會的傾斜，從而造成教學的不公。”這樣的判斷并不能給予教育公平以積極的正能量。試圖通過批判構建出一些理想化的評價標準是徒勞的。被訪者的言談舉止給了我們更多的思考空間，值得我們深思。

結束語

課堂教學公平是實現教育過程公平的一項長期而又艱巨的任務。隨著宏觀教育公平問題逐漸得以解決，微觀上實質性的教學公平問題逐漸成為教育者關注的焦點。作為研究者在微觀層面考察教育公平的同時應該更多從生態課堂角度去思考“公平”，而不是盲目批判和構建細枝末節上的所謂不切實際的“教育公平”體系。事實上教育是一件復雜工作，如果一線教師都如本文被訪者那樣用“心”去教育，而不是埋怨不公或者又過于追求公平，那么公平自在人心。當為人師者真正沉醉于教育工作的時候，公平已經無形中刻在你我的腦海里，它，不喜不悲，因為，大愛無聲。▲

[1]蒲彩云.基于教師語言的課堂教學公平研究[D]：[碩士學位論文].西安：陜西師范大學，2013.

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