基于“PCK”的高中歷史研究性備課探討

景生進

（海安縣教育局教研室，江蘇海安226600）

集體備課是以某種教學共同體（備課組、教研組、中心組、專家組等，以下簡稱共同體）為單位，以研究教材教法、學情學法為主要內容，以提升教師專業素養、改進學科教學進而提高教學質量為目的的教學研究活動，它可以通過積聚共同體成員的智慧來解決教育教學中出現的個人力量無法解決的疑難問題，最大限度地優化教學結構，提高課堂效率。但在日常實踐中，集體備課的效果往往達不到其理想預設目標，出現了流于形式、日趨空泛的諸多弊病：如重通識理念，輕學科特質；重教參教輔，輕個性創造；重文本分析，輕教法學法；重課題研究，輕考試命題；等等。長此以往，教師的創造性勞動和研究性實踐能力將不斷喪失，專業發展的自主性更是無從談起。有鑒于此，筆者組織縣域部分學校實施“基于‘PCK’的高中歷史研究性備課”活動，試圖革除傳統集體備課的弊習，取得了一定收獲。

PCK是“Pedagogical Content Knowledge”的簡稱，意即“學科教學知識”。有學者認為，“學科教學知識必然是教學中的知識，是基于教學（in teaching）、為了教學（for teaching）、關于教學（on teaching）的復合統一體，僅為從事教學實踐活動的教師所獨有。”[1]據此可知，PCK作為一種教學實踐性知識，主要由“關于教學內容”、“關于教學對象”和“關于教學策略”等三類知識構成，本文試從這三個角度談談高中歷史研究性備課的操作路徑。

一、確定教學內容

高中歷史學科應當教給學生哪些內容？這些內容包括哪些基本的知識和能力？這些內容應該以何種順序呈現？上述問題的解決均“應源于對學科知識、教學目標的知識和信念、關于課程和教材的知識、學科性質、社會文化、特殊背景知識等的綜合考慮。”[2]教學內容必須明確、具體、科學，具有分明的層次性和較強的可操作性，才能引導教師有效地開展教學活動，充分發揮其導向、激勵和規范作用。以人教版高中教材必修一《英國君主立憲制的建立》一課為例，某校共同體確定了教學內容及設計（參見表1）。

本課的課標要求是：了解《權利法案》制定和責任內閣制形成的史實，理解英國資產階級君主立憲制的特點。據上表可以看出，該設計緊扣教材表述來確定教學內容，條理清晰，邏輯層次分明，符合高一年級新生的認知特點和新授課的基本要求；能夠遵循課標要求處理各知識點，重難點突出、詳略得當、知識達成與能力提升并重，體現了對課標內容及課標理念的準確把握。

在研究性備課過程中，確定教學內容需要經歷三個程序：

1.充分理解學科知識。“知識的廣度并不單純地意味著知識的范圍很寬，更為重要的是知識之間在本質上的聯系……如果在教學過程中循序、恰當地揭示出這種聯系，那么概念就會形成一個嚴整的體系，從而在這個體系之內進行個別概念的劃分。學生在有機的聯系中獲得越來越多的新知識，其效果要比進行多次的單調的復習好得多。”[3]因此，共同體成員要自主研讀課程標準、教材以及歷史文獻、歷史讀物等相關教學資源，理解課標理念和把握教學要點，并由此而逐步改變“教教材”的舊認識，樹立“用教材教”的新思想；在此基礎上通過集體備課進行對話、互動，尤其注重將課標與教材結合起來研讀，對不同版本的教材進行比較閱讀，以更深刻地理解高中歷史學科的內容、價值、性質、產生過程、知識間的聯系及整個課程結構，為下一步科學選取學科知識奠定基礎。

2.科學選取學科知識。高中歷史學科知識非常豐富，但教師不能全盤授予，而須有所取舍、有所選擇甚至重組教材。共同體成員應通過集體研討，從高中歷史學科具體的教學目標出發，以貼近高中生的“最近發展區”為原則，圍繞教學重難點選取最有必要、最有價值的教學內容。《英國君主立憲制的建立》一課中的《權利法案》必然是教學重點，如果不講《大憲章》，則《權利法案》就成為無源之水，說不清英國近代民主政治體制的來龍去脈；但教材沒有在正文部分介紹《大憲章》，而是通過“歷史縱橫”以閱讀文形式呈現，就很容易被教師忽視。因此在確定本課教學內容時，一定要充分利用教材資源并適度引入相關史料來處理《大憲章》，通過分析英國君主立憲制的歷史沿革及背景資料，幫助學生理解議會主權的形成在英國并非一蹴而就，而是水到渠成的。

3.恰當轉化學科知識。研究性備課必須立足于學生的學，關注如何將所選取的學科知識轉化為可教的內容，以利于學生理解和接受。一般而言，重要的歷史人物、事件、現象和概念等“陳述性知識”可以采取自主學習、適度講授等形式，共同體經過討論編制學案，學生根據學案，從自身條件和需要出發，自由地選擇學習目標、學習內容和學習方法，并通過自我調控完成具體的學習目標；對于歷史規律、評價和線索等“程序性知識”，可以采取討論交流、合作探究等形式，共同體通過精選必要的歷史材料（包括文字的和圖片的），設計成材料解析題，采用小組學習的形式，獨立思考與合作學習相結合，相互砥礪、取長補短，從中獲取有效信息，逐漸掌握論從史出、史論結合的基本歷史方法。

二、關注教學對象

學生是學習的主體，因此“教誰？”是共同體在組織教研活動時必須要回答的核心問題之一。高中生的思維方式、思維品質有何特點？已有哪些學習經驗？其認知水平又達到何種程度？這些都是共同體在確定教學內容、研究教學策略時必須考量的因素。相關研究表明，好教師總是能夠基于豐富的實踐經驗而準確地把握學情，并通過精選教學內容、優化教學策略，達成預期的教學目的，為此，共同體必須確立某種機制以充分發揮其輻射作用。

在研究性備課過程中，關注教學對象需要經過三個步驟：

1.全面了解學習主體。“兒童智力發展的研究突出了這一事實：在發展的整個階段，兒童都有他自己的觀察世界和解釋世界的獨特方式。”教師的任務就是“按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構。”[4]因此教師在接手每一新班級之初，都要以數據分析和模糊分析的方式深入了解學生、研究學生，分類研究學生能力，如理解能力、記憶能力、解決能力、評價能力等，分別對其進行強、中、弱的調查；同時也對學習風格、學習愿望、學習步調進行了解。形成個性化的學生檔案（見表2）。在此基礎上，教師大致按照2:5:3的比例將學生分為A（發展層）、B（提高層）、C（基礎層）三個層次。共同體在進行集體備課時要遵循“面向全體，兼顧兩頭”的原則，將原來過于統一、固化的單一性教學目標和要求設計為因人而異、可供學生自主選擇的彈性目標和要求，以調動全體學生的學習積極性，最終達到C層逐步解體，A、B層不斷壯大的目的。

表1 《英國君主立憲制的建立》教學內容及教學設計

2.靈活預設教學過程。目前使用的高中新教材采取的是“模塊+專題”的編寫體例，這種體例便于從一個特定的視角，對歷史事件、歷史現象和歷史人物進行更加深入的了解和探究；但是，也正因為敘事視角單一，缺少與其有密切聯系的其他內容，知識系統不夠完整，從而加大了歷史學習的難度。因此，共同體須針對不同年級、不同組合的學生群體進行分析評估，一般從預期教學結果出發，運用逆向設問法，提出并研討解決如下問題：本課的學習目標是什么？學生應具備怎樣的知識儲備和能力水平方能達到這一目標？當下學生在知識儲備和能力水平方面有何欠缺并可能由此產生何種障礙？應當采取何種策略來處理這種障礙?學生可能會有怎樣的“突發奇想”？以此準確預見課堂中可能生成的各種問題并盡可能全面考慮準備幾種處理方法，以激活、豐富和提升學生的經驗判斷。前文所述《英國君主立憲制的建立》教學設計中關于“1832年議會改革”的處理就是基于上述觀念。

3.確定科學評價策略。傳統課堂中充斥著隨意、泛化的評價，無法調動學生的積極性和刺激學生的求知欲。因此，研究性備課的一項重要內容是確定科學的評價策略。評價策略的科學性主要體現在：評價語言的生動化，即語言不能浮泛空洞而應具有針對性和指導性；評價標準的個性化，即強調標準的開放而反對用統一的標準答案來限制學生的思維；評價內容的多樣化，即課堂評價不僅關注學習結果更要關注學習過程；評價方法的多元化，即避免評價方法的單一性和片面性，促進課堂教學的平衡；評價主體全面化，即課堂評價的主體絕不能僅是執教教師，而應當包括學生、聽課教師甚至家長，以體現“師生互動”“生生互動”“家校互動”，從而貫徹教學相長的理念。

三、研究教學策略

“教學策略是教師在教學過程中，為達到一定教學目標而采取的一系列相對系統的行為。”[5]就歷史學科而言，它包括擇取歷史探究材料，確認歷史探究方法，組織歷史探究過程，規范教學行為秩序等。好的教學策略能夠使學生把握重點、突破難點、生成觀點，獲得歷史思維品質和精神世界的發展提升。但是我們在調研視察中發現，陳舊落后的教學策略屢見不鮮，存在著庸俗化、淺表化、復雜化的錯誤傾向，導致教學流程或艱澀或平淡或混亂，嚴重制約了教學目標的達成。研究性備課旨在研究合理教學策略，杜絕此類教學亂象。上文《英國君主立憲制的建立》一課的教學設計即為較為成功的案例，其教學策略遵循“先學后教，以學定教”的基本原則，以“學案”為媒介，引導學生開展多元活動進行自主、合作學習，確立“創設情境、理解新知——實施活動、運用新知——拓展整合、歸納新知——檢測反饋、鞏固新知”的教學流程，材料情境貼切適度，問題設計科學嚴密，師生互動自然到位，以問題激起思維，以探究產生共鳴，以問題解決實現目標達成，從而高效地完成教學任務。

表2 個性化學生檔案

研究教學策略需要經過三個環節：

1.廣泛吸收PCK。PCK的構成范圍較廣，主要包括技術知識、教學知識、學科知識、學生知識、學習環境知識等。[6]在教學實踐中，不少教師尤其是年輕教師因無法全面掌握這些知識而影響教學效果，研究性備課則可以促進共同體成員相互取長補短，彌補個人獨立備課的不足。一般而言，當教師個體無法對某一教學主題進行有效的組織、表征與呈現時，可以通過與自己及共同體兩個維度的經驗世界進行對話而逐步解決這種困惑：首先，閱讀教材、課標及專業書刊，廣泛接觸各種教育教學觀念；其次，參與共同體組織的各種專業活動，與其他教師進行討論交流，形成思維碰撞，激發思想火花；再次，依托自身教學教研結合具體問題進行反思，加深對各種教育教學觀念的理解、分析、判斷與整合。

2.合理確定呈示形式。“著眼于教師呈示知識與演示技能為主的行為，稱為呈示行為。……依照使用手段的不同，主要有語言呈示、文字呈示、聲像呈示及動作呈示四類。”[7]在實際課堂教學中，呈示行為往往是和教師與學生的對話行為、教師指導學生行為一起構成課堂教學的主要教學行為。研究性備課過程中確定呈示形式的基本要求有：呈示形式必須與具體的教學主題緊密結合，追求合理適用；呈示形式應當體現學科特性，不能盲目照搬；呈示形式應綜合多元，致力于多種形式的優化運用，避免單一；尤其要突出學生個體化的呈示形式，激發學生活動興趣和參與欲望，使每個學生都參與到教學活動中來。

3.適時調控教學策略。課堂教學是一個充滿活力、動態變化的生命活動，追尋預設與生成的動態平衡是其永恒的主題。精彩的生成離不開課前的精心預設，在研究性備課時應該對本節課的教學內容、學生的興趣所在和學習需求、學生的認知水平和發展方向、本節課的教學策略以及可能出現的教學問題、教學效果進行全方位預測。精心的預設無法全部預知精彩的生成，教師為尋求最佳的教學效果，必須根據學生的反饋信息，對教學內容、方法和過程等做必要、恰當、適時的調控；研究性備課過程中要推動經驗教師和新手教師的深度交流，以合理的教學慣習來應對突發性的、陌生的教學情境，并進而上升到引發主動機智的境界。[8]只有這樣，方能促進教師策略過程與學生認知過程的同步，達到課堂教學效益的最大化；同時促進新手教師的迅速成長和經驗教師的不斷創新，提升教學共同體的整體水平。

“教師作為一門專業，需要一定的知識作為條件；教師的專業發展不僅需要一定的知識積累，而且需要有效的知識增長和更新的機制。”［9］有鑒于此，目前我縣高中歷史學科建立起“縣（專家組）——鎮區（中心組）——學校（教研組）”三級教學共同體，確立了合作交流、對話互動的行為模式，定期開展研究性備課活動。在研究性備課過程中，各成員之間通過研討或形成對教學的共性認識，或相互獲取思維的靈感以促進自身教學的再創造，或形成視界對立以深化自己的教學理念并追求突破完善。理論研究和行動實踐證明，基于PCK的高中歷史學科研究性備課對于教師專業發展和教學效益提升有著極為重要的作用，值得我們不斷總結、反思、改進和完善。▲

[1]王政.論教師的學科教學知識及其養成[J].現代教育論叢，2009（11）：23．

[2]湯杰英，周兢，韓春紅.學科教學知識構成的厘清及對教師教育的啟示[J].教育科學，2012（5）：40．

[3]贊科夫.和教師的談話[M].北京：教育科學出版社，1980．

[4]布魯納.教育過程[M].北京：文化教育出版社，1982：19．

[5]李曉文，王瑩.教學策略[M].北京：高等教育出版社，2000．

[6]Angeli，C．&Valanides，N.Epistemological and methodological issues for the conceptua1ization，development，and assessment of ICT-TPCK：Advances in technological pedagogical content knowledge（TPCK）[J]．Computers & Education，2009，52（1）：154-168．

[7]施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999：68．

[8]涂艷國，王衛華.論教師的教學慣習對教學機智的影響[J].教育研究，2008（9）：53-57．

[9]鄧濤，饒從滿.論高素質教師及教師職前教育改革[J].東北師范大學學報：哲學社會科學版，2008（6）：53．