崗位聘任制下高職教師科研績效管理問題探究

陸 平

崗位聘任制下高職教師科研績效管理問題探究

陸 平

崗位聘任制是高職院校人事改革的制度安排，改革的深度和成效取決于院校自身的發育程度與進取精神。科研工作是高職院校教師崗位聘任和績效考核的主要內容，科研績效管理當適應時代賦予高職院校的使命，以教育科研為本，以促進“教學的學術”為價值取向;崗位聘任科研指標條件，要貼緊院校的階段性發展目標，兼顧教師的科研資源及水平，形成適宜的、具體而富有挑戰性目標誘因;科研績效考核，要優化考核的模式、辦法，結果獎懲運用要著力院校自主性和政策公共性的平衡。

高職院校;科學研究;績效考核;崗位聘任制

科研水平是衡量高職院校辦學水平的重要標志，由此科研工作構成了高職院校教師崗位聘任和績效考核的主要內容、關鍵指標。如何確定既適應時代賦予高職院校的使命，又切合師資隊伍實際的教師科研績效指標體系?如何兼顧自主性和公共性的平衡，設定崗位聘任的科研項目條件，形成適宜的、具體而富有挑戰性目標誘因?如何優化科研績效考核的模式、方法，凸顯理性和精細，形成學校良好的科研工作氛圍?深入探究實踐這些教師科研績效管理的問題，對持續完善崗位聘任制，提高教師專業發展和學校科研水平，促進高職院校內涵發展具有普遍的現實意義。

一、科研指標設置:以促進“教學的學術”為目標

縱觀眾多高職院校的教師崗位設置與聘用實施細則、科研獎勵辦法、科研工作量考核辦法，不難發現其中科研條件、條款、項目要求的“本科化”傾向。如不少高職院校嚴格科研“門檻”，只將學術性期刊上發表的學術論文，公開出版的專著、編著、譯著等著作，公開出版的高職高專教材和輔助教材，縱向科研課題、橫向合作課題，通過鑒定的科研成果等認定為科研獎勵、科研工作量的項目范圍，偏離了高職教育科研的客觀實際和正確方向，引發了教師焦慮浮夸的心態，甚至會催生多層面摻水兌水、弄虛作假的扭曲行為。

究其原因，不外乎以下三點:(1)思想認識上，以為高職教育是高等教育，也承擔培養人才、科學研究、社會服務、文化傳承與創新的職能，科研項目、成果是衡量高等性的直觀指標;(2)科技管理上，政府有關部門對高職院校一視同仁，如“全國普通高等學校科技統計年報表”等與本科院校一樣要求，而年報規定填報課題、著作、論文、獲獎成果、研究與咨詢報告等數據情況;(3)文化心理上，崇尚“學術”，熱衷于各種項目申報、評獎，潛滋暗長的“升本”情結，不一而足，難名其狀的貪大求高背后，是淡化“職業性”強化“高等性”的心態。

高職作為高等教育的一種類型，“以立德樹人為根本，以服務發展為宗旨，以促進就業為導向，適應經濟新常態和技術技能人才成長成才需要”。［1］與普通高等學校相比，高職院校的科研工作應該以培養技術技能人才為中心，圍繞提高教育教學質量持續深入展開教育科學研究，圍繞提升服務社會能力努力開展專業技術應用研究。事實上，無論立足專業建設、課程改革等開展教學研究，還是深化校企合作的應用技術類研究，抑或是服務當地經濟發展的咨詢服務，高職院校的教學與科研因著共享同樣的教育資源，互為制約、互為依托、互為支撐、互為促進，密不可分。

1990年，美國學者厄內斯特·博耶(Ernest

L．Boyer)在出版的《學術的反思——教授工作的重點》專題報告中對傳統的大學學術觀進行了批判，把學術分為探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。博耶強調“教學支撐著學術。沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼”。

顯然，高職院校的科研工作，當以教育科研為本、以促進“教學的學術”為根本指向，以逐步突出論文、課題等與教學水平整體綜合評估為價值引領。具體到崗位聘任條件、科研工作量要求，應當是“教研”與“科研”等量齊觀。筆者所在學院，將教師科研工作從形式上分成兩類:(1)教研(教育教學研究)包括教育教學研究課題、研究論文、教材、教育教學成果、教學名師、品牌專業建設、各類競賽指導等;(2)科研包括課題項目研究、科研成果、學術著作與學術論文、軟科學研究(被批示、被采納應用的決策咨詢報告和研究報告)、職務類知識產權等。據此作為相應的崗位聘任、考核的科研工作標準，至于教研、科研的分值、權重，則結合學院階段性發展目標、教師教科研“身量”的增長［2］，原則上隨每輪崗位聘任而相機微調。

二、崗位聘任條件:以圍繞學校“發育程度”為原則

通過網絡調研不難發現，很多高職院校將省“333工程”培養對象、省級以上科技成果獎主要完成人、省級以上自然科學研究與哲社研究等項目(含立項)主持人、獨立撰寫本專業學術專著、本人是第一作者的研究論文(被SCI、SSCI、EI、ISTP檢索或在CSSCI刊物發表)等，作為副教授一級競聘上崗的科研業績主要選項條款。這樣的科研要求于大多發育程度一般的高職院校是偏高的，且不論一般副高職稱教師的學術基礎、科研能力，僅就高職院校目前享有的上述項目科研資源來考察也是不盡匹配的。如科研項目，2015年國家社科基金年度項目和青年項目立項課題為3777項，其中高校系統3287項，無一所高職院校立項;2014年度(2015年度項目立項在評審中)江蘇省社科基金項目立項總數為241項，分布涉及全省56所高校、黨校、科研院所，其中只有5所高職院校;《江蘇省普通高校自然科學研究項目管理辦法(試行)》規定:“項目主要資助省屬普通本科院校科技人員從事自然科學基礎研究和應用基礎研究”;教研教改項目立項也不易，江蘇省高等教育教改研究課題，每兩年立項建設1次，限額申報，“高職高專院校每校4項”。僧多粥少，面對極大多數相關教師達不到這樣的上崗條件的囧境，一些院校在設置一定的任職年限前提后，把“學術委員會認定的相當水平的其他業績條件”、“近五年年度考核累計三次優秀以上”等作為該崗位聘任的“保底”條款、“優惠”條件，盡管情有可原，但客觀上嚴重消弭了崗位管理的嚴謹性、科學性。

造成上述被動尷尬局面，崗位聘任條件或參照職稱評審條件或借鑒同類院校以致“水土不服”還在其次，根本上績效管理理念上的偏差、實行上的猶豫，或者說因畏難而帶來的不求真、不認真。績效管理是指組織和員工之間就目標及如何實現目標達成共識的基礎上，通過激勵和幫助員工取得優異績效，從而實現組織目標的管理方法。毫無疑問，高職院校崗位聘任的科研條款設定，必須堅定不移地踐行以下基本原則:(1)貼緊學校的愿景特別是階段性發展目標，貼近學校的發育水平;(2)全面考察學校科研條件資源，系統評估教師隊伍科研水平潛力;(3)主動適應國家高職教育項目立項、經費資助管理的政策取向，地方經濟發展對學校服務社會的現實要求。

具體而言，以目前高職院校普遍采用的崗位聘任項目定額模式為例，自第二輪聘任起，學校要因地制宜、有的放矢、系統設計修訂崗位聘任項目條件。(1)預設確定聘期學校科研總定額，即全面匯總上一聘期全校科研任務完成情況，系統分析科研成果的結構與質量，形成本聘期科研工作提升方向、路徑，結合校內外現有的、潛在的科研資源，確定各級各類科研常規項目、突破項目的計劃數目，形成學校聘期科研總任務;(2)按照崗位職責對應原則，通盤考慮專業課、基礎課教師的不同科研資源條件，注重高級、中初教師項目研究的角色作用平衡，分解落實學校科研總任務，設定與教師崗位類型、層次、級別相稱的科研項目指標; (3)通過盡可能切實、明確而又一定力度的聘期科研任務要求，促使教師能夠實現符合自身條件、需要并更具有成功可能性的目標，推動學校科研活動、科研課題、科研成果等數量由少到多、質量由低到高發展，合力達成學校聘期績效管理目標。

三、績效考核獎懲:以激活“人力資本存量”為取向

績效管理強調持續改進、追求卓越。教師科

研績效考核不是簡單的“打分排名”，而是不斷完善兼顧結果與過程、定量與定性的評價和激勵機制、方式方法［3］，放大“以崗位職責任務為核心實行目標管理，以崗位標準為核心遴選評價人才，以任務完成情況為核心實施收入分配”積極效應。

(一)強化聘期項目定額考核

所謂聘期科研項目定額模式，就是按照崗位職責匹配原則，明確規定聘期內完成相應的若干“必選”科研項目，按考核結果決定續聘、低聘、高聘。嚴格把包括科研任務在內的聘期考核結果作為新一輪聘崗的依據，是推行教師崗位聘任制的根本原則要求。堅定不移而又積極穩妥地形成教師高職低聘(如原副教授二級崗到副教授三級崗的降級聘任)、低職高聘(如原副教授一級崗到教授崗的越級聘任)的崗位聘任能上能下的新常態，是解決一些教師評上職稱特別是高級職稱后不思進取、一些教師或因編制崗位設置限制或因資歷年齡原因而焦灼“排隊等候”問題，化解當下職稱終身制弊端的必然選擇，是在教師整個職業生涯中形成持續激勵的機制選擇［4］，也是面對職稱評審權力由教育行政部門逐步下放院校趨勢應有的積極姿態。如果聘期定額考核“失之于軟”、崗位聘任條件“失之于寬”、崗位考核與聘任“貌合神離”，那就不是一般的“懶政”，而是動搖了教師崗位聘任的制度根基。

(二)優化年度積分定額考核

與聘期項目定額考核對應的年度積分定額考核［5］，就是額定聘任崗位年度科研基礎工作量，將“任選”的各級各類科研項目積分，按考核結果發放或扣除、扣減年度績效工資。年度積分定額考核增加了聘期考核的時間節點，有助于運用評估結果發現問題、分析原因并制定改進措施;兼顧了教師科研的態度、水平、特長，有利于調動教師的積極性，有利于穩步推升教師個人和院校科研工作質量、水平。年度積分定額考核:(1)要通盤考慮不同崗位的積分定額，如院級專業帶頭人、骨干教師在相應職稱級別科研最低工作量的基礎上要適當上浮，兼任管理干部、管理人員的教師科研基礎工作量在相應職稱級別考核標準上適當下浮，最后一個聘期的各類專業技術人員基礎工作量，可與聘期項目定額、教學工作量及地方相關政策全面統籌考慮;(2)不同項目的賦分既要注重平衡，又要突出攻堅克難的激勵導向，不斷助推教師專業成長和學校內涵發展的進程。

(三)柔化考核結果的運用

考核本質上是為了教師及學校發現和診斷問題，進而持續改進和提升能力。年度積分定額考核，既要堅持按照學校有關規定，根據未完成科研工作量的具體程度，扣除或扣減其當年相應的績效工資，又要基于科研工作復雜性、連續性、年度不均衡性，如允許當年考核超基礎工作量部分(剩余工作量)可申請預留與下年科研工作量累計計算或科研工作量二年合并計算等合理訴求，還要充分發揮數字化科研管理系統及時的績效監控、反饋功能。聘期項目定額考核，既要堅持由身份管理向崗位管理轉變不動搖，聘崗能高能低、待遇能上能下不走樣，又要直面目前事業單位人事管理深層次的體制機制性障礙，充分考慮改革的階段性特征，以足夠的勇氣、更高的智慧，處理好改革、穩定和發展的關系，如高職低聘、低職高聘后績效工資按聘任崗位確定，原職稱工資保留不變，目光前瞻而又穩扎穩打地與國家宏觀政策同頻共振。

［1］教育部．關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見(征求意見稿)［EB/OL］．［2014－12－4］．http://www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s248/201412/179166．html．

［2］唐景莉．新一輪高校人事制度改革迫在眉睫——訪教育部人事司司長管培俊［N］．中國教育報，2014－5－12．

［3］劉旭濤．績效管理:高校考核評價制度的改革方向［N］．中國教育報，2014－5－26．

［4］蘇令．教師職稱評聘要回歸本真——對話北京教育科學研究院副院長褚宏啟教授［N］．中國教育報，2015－7－9．

［5］賀敬宏．高職院校教職工科研工作績效考核方案的實踐研究［J］．陜西青年職業學院學報，2012(3): 11－14．

［責任編輯 李 漪］

2013年江蘇省高等教育教改研究課題“高職院校教師績效管理實證研究”(項目編號:2013JSJG333)

陸平，男，江蘇商貿職業學院科技處處長，副教授，主要研究方向為高職教育管理。

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1674－7747(2015)32－0051－03