職業教育課程體系的多角度分析

都麗莎，張龍偉

職業教育課程體系的多角度分析

都麗莎，張龍偉

職業教育的核心培養目標是學生的技術實踐能力，它強調技術知識與實踐技能，而以“三段式”為代表的傳統課程結構體系已無法滿足這一目標要求。試從社會學、技術學以及心理學的角度分析，構建了由“適度夠用”的文化基礎課程、“任務需要”原則的以專業實踐課程為主體的交互式理論與實踐課程、以及整合性的綜合實踐課程組成的金字塔形職業教育課程體系，以期更好地滿足職業教育的培養目標要求。

職業教育;課程體系構建;文化基礎課程;專業理論課程與實踐課程;綜合實踐課程

職業教育的本質是將學生培養成生產一線的技術技能型人才，由學生角色轉換為企業員工，從事一種職業，在某個工作崗位上工作，完成若干任務項目。這個過程要求學生具有技術知識、實踐能力，同時，由于他們處于企業組織中，因此，還要具備處理與組織中個體之間關系的能力。從這樣的一個邏輯框架中可以看出，職業教育的課程設置應該遵循“工作需求原則”，即工作中需要的即為課程中所教的，要注重經驗與技術。而在實踐中，傳統的三段式職業教育課程體系結構有諸多弊端，由于無視文化基礎課程的地位，以理論為主、以理論課程為起點，與生產實踐相距甚遠，因此，這一課程體系結構已經不能達到職業教育預期設定的“技術型、技能型”人才培養目標。職業教育正在呼喚構建一種全新的科學的課程體系，而這也正是本文的出發點。本文試在技術實踐導向的理念下，構建由“適度夠用”的文化基礎課程，“任務需要”的以專業實踐課程為主體的交互式理論與實踐課程，以及整合性的綜合實踐課程所組成的金字塔形職業教育課程體系。

一、從社會學角度分析，職業教育課程體系需要“適度夠用”的文化基礎課程

社會是一個龐大而復雜的系統，包含經濟、政治、文化、教育等子系統，職業教育又是教育的子系統之一。職業教育幫助個體完成從學校到工作的過渡，從事一種職業，成為一個職業人。“職業是一個社會組織概念，是‘一套成為模式的與特殊工作經驗有關的人群關系’”［1］41，它具體包含兩層關系:一是職業內部個體間的人群關系;二是職業與職業間的人群關系。任何一種職業都不是獨立存在的，而是處于復雜的職業網中。個體在工作崗位上不僅要進行一些肢體操作，還要處理人群關系，融入所在組織，進行社會化。這就意味著個體需要遵守工作紀律，具備團隊合作精神以及組織中大多數成員所具備的科學文化知識和價值觀，這些屬于情商類的東西是個體與個體共存于一個組織的前提。而這也正是職業教育課程體系中的文化基礎課程所能做到的，文化基礎課程的學習對于個體素質及個體職業生涯發展起到了重要作用。

然而，卻很少有職業院校能意識到這點。它們更多地關注學生職業能力的培養，并在“就業導向”的理念下得到強化，“學生正在被培養成‘工作機器’”［1］42，突出體現在職業教育課程體系結構中文化基礎課程的地位受到了威脅。有的職業院校因生源較差，學習文化基礎課程困難，而將此課程削減;有的則干脆將文化基礎課程直接定位成為專業課程服務。這些做法，完全忽視了職業教育培養社會主體的功能和責任。［2］當然，因職業教育自身的特點，文化基礎課程在職業教育課程體系中的地位不能與其在普通教育中的地位相提并論，而是要遵循“適度夠用”的原則。職業教育中的文化基礎課程內容在難度上不宜過難過繁，而應簡單實用，以避免影響學生學習的積極性;數量上不易過多，以避免占據學生學習專業理論和實踐課程的時間，畢竟技術實踐能力是職業教育培養的最重要目標;課程關聯上要多與專業課程聯系，體現職業教育特色。

為了進一步認識文化基礎課程在職業教育課程體系中的重要性，我們對其做了如下定位:開設文化基礎課程首先是人格完善的需要;其次，是職業教育與普通教育溝通的需要，它為兩者的溝通提供了銜接點，同時，也為學生職業生涯發展的彈性化選擇提供了可能。再次，是專業課程學習的需要，文化基礎課程的性質介于專業課程與普通文化課程之間。如圖1，文化基礎課程是職業教育課程體系的組成部分之一，處在金字塔形課程結構的底部，其設置遵循“適度夠用”原則。

二、從技術學角度分析，職業教育課程體系渴求交互式專業理論課程與實踐課程

我國職業教育以“三段式”為代表的傳統的職業教育課程體系，過分注重專業理論知識的學習，認為沒有理論知識就沒有實踐能力，所以，多數職業院校在課程安排上是專業理論課程在前，實踐課程在后。［3］這是一種想當然的想法，認為只要學生學習好專業理論知識，稍加實踐，便可以獲得職業能力，從而順利找到工作。這種對理論、實踐、技術、能力關系的錯誤判斷，其根源在于對技術本質的錯誤解讀。而為此買單的是職業教育自身，造成職業教育所培養的人才得不到企業的認可，職業教育得不到社會的認可。

技術哲學家卡爾·米歇姆將技術分為四個方面:(1)物體的技術，如工具、機器、消費品等;(2)過程的技術，制造和使用物體的過程;(3)知識的技術，具有特殊的結構和性質的知識;(4)意志的技術，人賦予技術以意志，如目標、意圖、愿望等。我們要將這四方面有機動態的整合才能真正認識技術這一整體。“我們本質上把技術定義為一種活動”［1］44，活動是動態的過程，活動需要經驗、技能、技術，同時，技術的獲得也必須通過活動、動態的過程。技術本質的闡釋，對職業教育的啟示是職業教育課程體系需要實踐課程。能背眾多公理、定律、公式并不意味著會使用鉗子、鋼鋸。科學理論知識是無法直接與實踐產生聯系的，兩者之間必須通過經驗、技術的“立交橋”。即使在智能化不斷提高的現代工廠，仍然需要肢體技能。要獲得技術實踐能力，需要大量的實踐實訓，通過實踐、認識、再實踐、再認識這種螺旋式的上升發展，慢慢積累經驗、掌握技術、具備技能。“真正的技術實踐能力必須在實訓過程中才能形成，這是由技術的本質決定的”。［1］46所以，職業教育課程體系的主體應該是實踐課程。

當然，專業理論課程并非一無是處，職業教育是需要它的。通過理論知識的學習，可以促進個體對技術的掌握，這正是設置交互式的專業理論課程與實踐課程的理論依據。“交互”包括理論對實踐的指導和實踐對理論的反饋兩方面。職業教育的目標是讓學生從事一種職業，再具體點就是為生產一線培養勞動工人，這需要很強的技術實踐能力。基于這樣的邏輯，職業教育課程體系結構的設置必須按照“任務需要”原則，即任務中需要的正是職業教育培養的學生所具備的。這又為構建以實踐課程為主體、交互式專業理論課程與實踐課程的課程體系提供了合理依據。

三、從心理學角度分析，職業教育課程體系呼喚整合性的綜合實踐課程

德國心理學家艾賓浩斯關于記憶規律的遺忘曲線表明，學習中的遺忘是有規律的。隨著個體學習的結束，遺忘便立即開始，并且遺忘的速度是不均勻的，剛開始遺忘的速度最快，之后逐漸緩慢。艾賓浩斯的發現對學習活動具有重大啟示，即我們在學習之后要進行及時的多次的復習，以鞏固加強，減少遺忘。同時，這一理論對于職業院校的課程設置也有重要的導向作用。當前，一些職業院校的課程設置忽視或違背了遺忘規律，采用先上一學期的專業理論課程，之后再上一學期的實踐課程的做法，而且并無相應的鞏固課程。由于時間間隔太遠，在進行實訓操作時，學生已將大部分專業理論知識遺忘，不知如何下手，既不知其然也不知其所以然。這種不科學的課程安排必然導致教學效果的低下和教學資源的浪費。

所以，在遵循學習規律的前提下，為加強教學效果，職業教育課程體系呼喚整合性的綜合實踐課程。時間跨度大導致理論與實踐的脫節，正好驗證了上文所闡述的交互式課程設置的科學性，但美中不足的是之前的實踐課程存在零散性，如同斷了線灑落一地的美麗珍珠。而綜合實踐課程恰巧就是這根線，它將不系統的多個實訓整合為一個整體，從而系統地解決了學生在實踐課程中所遇到的重難點問題，讓學生獲得綜合性的技術實踐能力，順利走上工作崗位。畢竟在工作中個體是要完成一個整體任務，而不是單個項目。

都麗莎，女，河北師范大學2012級碩士研究生，主要研究方向為職業教育管理;張龍偉，女，河北師范大學2012級碩士研究生，主要研究方向為職業教育課程評價。

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1674－7747(2015)09－0013－02