美國高職教育教學的人文關照研究
——以美國俄克拉荷馬州立大學技術學院為研究個案

陳鵬

美國高職教育教學的人文關照研究
——以美國俄克拉荷馬州立大學技術學院為研究個案

陳鵬

研究以美國俄克拉荷馬州立大學技術學院為個案，主要使用訪談法和觀察法考察美國高職教育教學的人文實踐狀況。研究結果表明，美國高職教育教學的人文關照主要體現為良好的教學支持、民主的教學關系和主體性的教學模式三個方面，這對于處于轉型階段的我國高職教育教學改革而言無疑有著重要的啟示意義。

美國高職教育;人文關照;教學支持;教學關系;教學模式

縱觀美國職業教育發展史，人文主義理念烙印在職業教育發展的每一個重要時期的教學實踐中。早在殖民地時期，手工業性質的學徒制雇主在雇傭徒工為其勞動生產的同時，沒有忽略對他們的個體發展教育［1］，且為其提供生活上的補助［2］，從中可以感知宗教人文主義的社會救濟理念以及由此形成的較為人道的師徒關系;在工業革命時期，在歐洲發端的自然主義教育思想旨在為個體營造一個自然而寬松的成長環境，在此基礎上形成并由美國職業教育引入的職業教育的實踐形式之俄羅斯制和瑞典制，更多地關注個體的發展而不僅僅是操作技能的訓練［3］，從而激發了學習者學習的興趣;二十世紀上半葉，以杜威為代表的實用主義所倡導的民主教育理念為職業教育課堂和諧氛圍的營造提供了理論基礎，以使學校成為促進整個社區生活提高的“精神源泉”［4］，而不是一個制造僅會說話機器的“工廠”，綜合中學的實踐恰恰為個體對廣泛課程內容的學習提供了寬松的選擇路徑;二十世紀五六十年代以后，人本主義心理學所主張的“來訪者為中心”的人本思想也在美國職業教育實踐中有著重要體現，生涯教育就是一個為所有兒童提供咨詢、指導與生涯發展等多方面服務的教育過程［5］;八十年代以來，隨著后工業時代的演進，后現代主義與批判教育理論致力于個體多元性與差異性、強調對個體尊嚴與主體性的維護，從而使得職業教育的教學實踐不斷彰顯著對人之本體的人文關照。［6］歷史孕育了真理，它能夠積淀規律，也能夠沿襲規律。那么在當今美國職業教育尤其是高職教育教學實踐中，人文關照的理念究竟體現地如何呢?它又表現在哪些方面呢?這些都是該研究將要解決的問題。

一、美國高職教育教學的人文關照維度

研究以美國俄克拉荷馬州立大學技術學院為個案，抽取該學院有代表性的信息技術系和工程技術系為調查對象，主要采用訪談法和觀察法對兩個系不同項目領域的14名教師及其課堂分別進行半結構化訪談和現場觀察，得出以下結論。

(一)教學支持:高素養的教師支持和人性化的設施支持

教學支持是確保教學過程順利進行，進而確保教育質量的最為重要的前提條件。經過對有關教師的訪談和具體的實地觀察，所調查技術學院的人文性的教學支持主要體現為高素養的教師支持和人性化的設施支持，這也分別是教學支持的軟性支持和硬性支持兩個方面。

在與教師的訪談中，當被問及職業教育教師最為重要的特質、自己最大的優勢以及他們對其他教師的建議等問題時，他們提到最多的便是要耐心、鼓勵、友好、善良、熱情、公平地對待學生。對此，有教師解釋到，在一個教室的18名學生中往往有16種不同的水平和背景。例如，在個體來源上，他們有的是來自普通中學的年輕學生，有的是來自社會在職的成人;在求學目的上還有部分試圖轉移到普通大學的轉移學生。因此，對于教師而言，就有必要去耐心地調查和了解不同學生的具體背景和差異，以做到有針對性地因材施教。有教師還進一步指出，要耐心地對待每一位學生發生的錯誤和遇到的困難。相同的問題可能在不同的學生身上頻繁發生，但具體到每一個學生身上，教師就要時刻以新奇的眼光以第一次出現的問題來對待，分析問題背后的具體原因，并有針對性地去指導和解決。在教學過程中，為體現學習的主體性，有教師認為應尊重學生的學習特點和風格，給予他們足夠的自我表現空間，滿足學生的多元化學習需求;為激發學生的學習興趣，避免持續聽課行為的枯燥性，有教師將一堂課分為不同的片段，并滲透個體化和小組式的學習活動;為時刻激發學生學習的積極性，有教師主張沿用傳統的白板式的教學方式，因為課件式教學方式容易限制學生的思維。此外，對于有學習困難的學生，教師也表現出高尚的師德精神，提供人性化的幫助，例如，為有視覺障礙的學生提供閱讀幫助等;對于重新回歸學習生活的成人群體，教師們往往給予他們更多的言語鼓勵和教學支持，幫助他們樹立自信，使他們相信自己能夠戰勝困難。

根據研究者的考察，設施的支持主要表現為室內設施支持和室外設施支持。其中，在室外設施支持的一個重要方面就是體現為對殘疾人的教學支持:例如，在停車場建設方面，所有的離教學樓較近的停車位都是殘疾人專用停車位，學生憑借殘疾人通行證方可停留此地，為殘疾人入樓學習縮短了行程距離;在教學樓出入口建設方面，大多數的教學樓出入口都建有專為殘疾人輪椅通行的斜坡道路，方便了殘疾人的出入通行;在樓門的設置中，也建有方便殘疾人行走的自動門，并在樓門的周圍配有殘疾人的通行標識，使得殘疾人遠觀即可知曉自動門的位置;進入教學樓后，樓內皆配有電梯，便于殘疾人通行。這一系列的室外硬件設施建設都在很大程度上為行走不便的學生個體接受正常的學習提供了便捷的綠色通道，體現了強烈的人文色彩。另一方面，在室內建設方面也體現出了較強的人性化特點。如在桌椅的布置方面，部分教室采用圓桌式的座椅結構，在觀察的14個課堂教室中，其中有5個教室采用此種布局，這主要發生在專業課的教學中，有助于學生小組的主體交流;在采光設計方面，部分教室采用反光照射而非直射的采光方式，這主要發生在實驗課的教學中，以免強光照射對學生眼球的刺激，使得學生在近似自然光的條件下學習;在實驗設備的安排上，所有的專業課教學教室和部分基礎課教學教室(如寫作課)使用了將理論教室與實驗室連為一體的模式，為學生理論聯系實際提供了便利。

(二)教學關系:和諧的師生關系與友好的生生關系

教學關系是教學實踐中的主體性關系，體現為以教學內容為媒介的師生之間以及生生之間的關系。研究發現，美國技術學院教學實踐的這兩組關系以民主化的色彩體現出厚重的人文關照。

一方面，和諧的師生關系是民主化學實踐建立的首要條件。經過研究者對教師的訪談以及對課堂教學的現場觀察發現，大部分教師在自己的教學實踐中都能夠與學生建構和諧的師生關系，將學生作為真正的主體人、個體人來看待，體現為與學生之間的平等性的師生關系，并且尊重學生的主體性、能動性，在教師的指導下，讓學生成為自己的主人和學習的主宰者。在理論課的教學中，學生可以隨時打斷教師的講課向教師提出疑問，而教師也會根據學生的疑點給予及時地、有針對性地回答，以避免問題解答的滯后性;在實驗課的教學中，教師會給予學生更多的自我學習空間，但在實驗的進行中，教師也會不斷穿梭于不同學生之間，以隨時發現學生的學習困難并幫助解決;在課間休息中，有些學生甚至坐在桌子上與教師進行學習問題的溝通交流，而教師也不會因此而責備學生，以便讓學生以更加放松的心態暢談問題并給予解決。良好的師生關系也延伸到了課堂之外的學習問題的解決中，如教師每周都會安排固定的時間接待學生來訪、電話或郵件咨詢，以提供相應學習問題的幫助。例如，一位寫作課的教師這樣告訴研究者，有時一個學生咨詢電話會持續半個小時以上。所有這一切都源于平時建立的民主型的師生關系，而這本身也是一種和諧的師生關系的實踐。為了讓學生成為自我學習的主宰者，對于部分有特殊學習興趣需求和學習動機較高的學生，有些教師也會幫助他們建立較高的學習目標，并根據具體的自我學習需求提供相應的輔助性教學資料服務。

另一方面，友好的生生關系也是民主的教學實踐建立的必要條件。根據教師的描述和研究者的現場觀察發現，良好的生生關系也時刻體現在技術學院的教學實踐中。研究表明，學生之間不是體現為競爭者的角色，而是表現為相互幫助與合作的朋友的角色，這也是未來工作世界的需求。例如，在一些課程的教學中，教師經常會以小組的形式將學生分為幾個小組以培養和發揮學生的合作關系。在研究者觀察到的部分課程的小組教學中，學生之間都以友好的態度對待彼此，在自我完全開放性地表達自我的同時，也擅于聆聽組內其他組員的意見和建議，有時雖然以不同的角色承擔不同的組內任務，但每當其他學生有困難時，他們都會伸出援助之手。在其他自主性的教學方式中，例如在繪圖設計實驗課程中，在同樣的任務分配中，如果有些學生按時完成了自己的學習任務，而另有學生卻因存在困難而未按時完成，前者也會主動和友好地去幫助后者，在相互幫助中達到了共同提高。而在遇到有特殊學習困難的學習者時，學生們也會給予友好的幫助。根據部分教師的描述，當遇到班級里存在有視覺障礙的學生時，有些學生會主動為他們提供閱讀方面的幫助。對于這種良好學生關系的建立，有位教師告訴研究者，一方面，是源于教師的鼓勵;另一方面，出于學生自我建立的團隊關系的效應。例如，在課堂之外的日常生活中，學生經常以小團體的形式生活在一起，而這也就進一步促進了教學實踐中的良好學生關系的形成。

(三)教學模式:個別化的自主學習與團隊式的合作學習

教學模式是根據一定的哲學思想以及相應的主客觀條件而建立起來的較為穩定的教學活動組織構架。單一的灌輸式教學模不符合個體發展的本質規律，而要根據學生的特點和未來的職業需求適時地運用多元的教學模式。尤其是在教學過程中，要充分尊重個體的主體性與自主性，給予學生足夠的時間和空間，使他們在自我表現和鍛煉中發展自我、實現自我。根據教師的描述以及研究者的現場觀察，大部分教師在課堂中都不同程度地滲透了人文導向的個體化的自主學習模式和團隊式的合作學習模式。

其中，個別化的自主學習方式，就是在教學過程中，教師適度地為學生個體提供一定的時間和空間，使他們在學習過程中成為自己的主人，充分尊重個體的獨立性和自主性，積極發揮個體在學習進程中的主觀能動性，使他們根據自己的興趣愛好和個性特點實現對學習資源的檢索、學習進程的控制甚至是學習結果的評價的一種教學方式，教師在其中僅作為個體學習促進者的角色出現。根據教師的描述，這種獨立性的學習模式更多地被用在理論性或基礎性的課程如代數、普通物理學等課程的教學當中，因為這些課程基礎知識更多地需要學生通過自己的領悟和理解去掌握;或更多地用在學期初的教學過程中，因為只有學生掌握了一定的基礎理論知識，才有更多的資本參與到其他學習模式如合作學習中去，從而獲得更大的益處;或者應用在對有特定學習需求的學生個體的教學支持過程中，以幫助他們建立更多的自信;或者用在規模較大的課堂當中，以節省學生更多的時間;或者部分教師更傾向于使用這種模式，他們認為，獨立學習可以幫助學生建立更多的自信，因為個體從學習到工作的順利轉換需要個體更多的自我努力而不是依靠他人。因此，對于這種自主性學習模式所帶來的好處，教師們認為，將有助于個體對基礎知識的掌握、滿足特定的學習需求、節約課堂時間、提高自信、增強個體角色轉換的速度、提高個體獨立思考和獨立解決問題的能力。在研究者的課堂觀察中，也發現了部分課堂使用這種個體化的自主學習方式的案例。例如，在一次研究性寫作課程中，教師在進行部分的理論知識的講解后，讓學生利用計算機設備和圖書館資源獨立完成各自的作業任務，而教師在其中充當協助者的角色。當個別學生出現問題時，教師會進行個別化的指導。在此過程中，個體的獨立解決問題的能力得到了有效的鍛煉。

團隊式的合作學習模式則是在教師的指導下，根據學生特點進行隨機或既定地分組，使組內學生在合作中共同完成一項學習任務的學習方式。在團隊小組中，每個個體都有自己的具體職責和任務，共同對小組整體負責。學習評價的結果要么是一個整體小組分數，要么是一個個水平不等的個體分數。根據教師的描述，這種合作學習模式更多地使用在實驗課中，在其中學生可以共同交流問題、發生觀點碰撞，但最終還是要完成各自的實驗報告;或者單獨安排學期末約3周左右的時間進行，期間教師為學生設計專門的團隊研究項目，小組成員共同進行研究項目的執行，并獲得相應的小組分數;或者發生在最后一個學期的頂點課程中，有共同研究主題的學生組成一個小組，相互探討問題和解決問題，但最后學生還是分別得到一個屬于自己的個體分數;或者發生在規模較小的課堂中，以充分利用現有資源;或者部分教師更傾向于使用這種學習模式，甚至在個體化學習的環節也鼓勵學生以互助的方式進行，因為學生在幫助他人的同時，自己對知識的理解也會進一步深化。對于團隊合作學習帶來的益處，大部分教師一致認為，將有利于學生在相互幫助中共同提高，節省教師教學的時間;有利于多元信息的掌握和知識面的擴充，因為每個學生都是一個學習資源庫;有利于培養批判思維能力和問題解決能力，因為多元的思想碰撞可以激發學生積極思考問題的態度;有利于培養個體的團隊協作能力、領導力、交流能力和工作情境的適應能力，因為工作環境更多的是團隊合作而不是個體獨立工作。對于小組的規模，大多數教師認為，一般應保持在3－5人左右，因為人數太多會影響交流，人數太少會限制溝通。在研究者觀察的一堂普通物理學的實驗課中，教師在對力學的基本原理講解結束后，將班級中的13名學生分為4組，每組3－4人，每個小組根據教師的要求完成相應的實驗練習，且小組中的每個個體都有不同的分工。根據研究者的觀察，在小組合作學習中，個體不僅鍛煉了動手操作能力，還培養了問題解決能力、團隊協作能力等多元的綜合能力。

二、反思與建議

研究已經表明，美國高職教育的教學實踐無論是從歷史發展的視角，還是從現實的多個層面，都不同程度地體現著對學生的人文關照，指向個體的完滿發展與主體的自我實現，為教育教學質量的提高提供了重要保障。事實上，近年來我國職業教育也在不同方面不同程度地提高了它的人文關照的意識和程度，如中職教育免費政策的實施解除了中低收入者接受職業教育的后顧之憂，校企合作、工學結合人才培養模式的實施為畢業生順利走向工作崗位鋪平了道路，中高職銜接政策的探究為職業學生進一步學習打通了路徑，等等。但是，如何在職業教育教學中滲透更多的人文要素、以保證教學質量的提高呢?我們或許可以從美國職業教育教學實踐中汲取些許經驗，從以下三方面加以努力。

(一)加強對弱勢群體尤其是殘疾人的教學支持

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》指出，職業教育要“面向人人”。職業教育是每一個愿意接受職業教育需求的基本權利，國家理應為任何有職業教育需求的學習者提供必要的滿足與服務。而要實現人人接受職業教育的愿望，其中滿足廣大弱勢群體包括經濟弱勢者、少數民族和殘疾人等對職業教育學習的需要是一個重要的方面。從近年國家的職業教育政策來看，黨和政府也非常關照這部分人的需求，尤其是農村職業教育和少數民族職業教育方面，國家都給予了大力支持。而在殘疾人的關照方面，我國的職業教育尤其是在教學支持方面還需要進一步努力。例如，應適宜地推動我國職業教育院校在樓宇、道路以及停車位等硬件設施方面的保障性建設，逐步實現樓宇周圍有滑坡路、樓宇內部有自動門、道路不坑洼、停車近靠樓等的硬件保障，為部分身體殘疾者提供基本的設施支持服務。

(二)提高廣大職業教育教師的職業道德素養

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2015－2020年)》同樣指出，我們要“完善符合職業教育特點的教師資格標準”。那么，我們究竟需要什么樣的職業教育教師，什么樣的教師資格標準才能符合職業教育的需求呢?是能夠成功聯接職業知識與職業技能的“雙師型”教師，還是一個具有更加綜合素養的職業教育教師呢?筆者認為，我們現在對職業教育教師資格的探討足可以超越對“雙師型”教師的探討，而應該指向對能夠成功駕馭職業知識、職業道德和職業技能三維視閾的“三師型”甚至“綜師型”教師的探討。在這種教師身上，職業道德素養是最重要的。因為只有一個對學生耐心、善良、和熱情的教師，才能夠將知識和技能成功地轉嫁給學生、并使學生能夠成功地將二者聯接。因此，我們在培養或培訓職業教育教師的過程中，必須加強對教師的職業道德素養教育，以使他們能夠在工作崗位上為學生提供更加人性化的幫助。

(三)培養職業學校學生的團隊合作精神

無論是民主教學關系的營造，還是小組合作學習的開展，在很大程度上都需要廣大職業學生具有團隊合作意識。設想一個集體主義精神渙散、逃課遲到現象嚴重、不服從教師小組分配的班級將會嚴重影響教師教學質量的提高。而在現實生活中，我們還往往會看到另外一種“有趣”的現象:學生在課堂之外有著“生活團隊”，在課堂之內卻沒有“學習團隊”。因此，我們在培養職業學校學生的團隊精神中，尤其是需要注意利用這種已有的“團隊”形式，善于將這種友好的“生活團隊”轉移到合作的“學習團隊”當中，通過項目合作的方式，增強大家的凝聚力與向心力，以集體學習成果的方式激勵團隊成員、強化大家的團隊合作精神。團隊合作精神的生成將進一步增強和諧的師生關系、更好地促進小組合作學習的開展，而這些教學實踐又將為每一位學生個體提供進一步的人性化關懷。

［1］Roberts，R.W.Vocationalandpracticalartseducation: History，development，andprinciples.NewYork，NY: Harper，1957.

［2］Bennett，C.A.Historyofmanualandindustrialeducationupto1870.Peoria，IL:ManualArts，1926.

［3］Gordon，H.R.D.Thehistoryandgrowthofvocational educationinAmerica.ProspectHeights，IL:Waveland Press，2003.

［4］Dutton，S.T.＆Snedden，D.Theadministrationofpublic educationintheUnitedStates.NewYork，NY:Macmillan，1908.50.

［5］EducationAmendmentsof1974，PublicLaw93－380.

［6］陳鵬.澄明與借鑒——人本主義視角的美國職業教育研究［D］.天津:天津大學，2012:51.

［責任編輯 曹 穩］

國家社會科學基金“十二五”規劃教育學青年課題、江蘇省教育廳杰出青年教師培育聘請外專項目“我國職業教育學術課程與職業課程的整合研究”(項目編號:CJA120157)

陳鵬，男，江蘇師范大學教育科學學院副教授，教育學博士，主要研究方向為職業教育基本理論、教育哲學。

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1674－7747(2015)34－0025－05