洋務運動以來職校普通文化課程演變歷程及其動因分析

杜金丹

洋務運動以來職校普通文化課程演變歷程及其動因分析

杜金丹

普通文化課程改革是近年來職校課程改革的重要內容之一。不同研究者從不同的研究視角出發，提出了不同的改革思路。眾說紛紜背后隱含的是，不同研究者對于職校普通文化課程及其與專業課程之間關系多樣化的認知，以及在此基礎上進行的課程架構。以歷史研究法作為基本研究方法，通過文獻資料的梳理與解讀，發現洋務運動以來，職校普通文化課程的發展大致經歷了萌芽期、發展期、成熟期等三個階段，而普通文化課程與專業課程的關系也從分離走向依存，再趨于多元。

職業學校;普通文化課程;演變歷程;動因;洋務運動以來

普通文化課程改革是近年來職校課程改革的重要內容之一。不同研究者從不同視角出發，提出了多元化的改革思路:(1)強化普通文化課程; (2)削減課時比例;(3)與專業課程整合;(4)為專業課程服務;(5)平臺+選擇等。［1］不同改革思路背后隱含的是不同研究者對職校普通文化課程及其與專業課程關系多樣化的認知。那么，為什么會出現目前眾說紛紜的改革思路?職校普通文化課程到底面臨著什么問題?這些問題是從其誕生之日起就存在的，還是隨著歷史環境的轉換逐漸形成的?目前的改革又意味著什么?圍繞這些核心問題，本文嘗試以歷史研究法作為基本研究方法，通過相關史實性資料的梳理和解讀來予以回答。

《教育大辭典》指出:普通文化課程是職業技術學校中基礎文化學科的統稱。如語文、數學、物理、化學、生物、外語等學科。各校根據不同培養目標的需要分別設置，旨在使學生具備基本文化素質，為學習專業基礎課和專業課等后續課程以及將來深造，打下必要基礎。［2］從這一定義中至少可以看出兩層含義:首先，在內容上，普通文化課程泛指職校中的一切基礎文化學科;其次，在設置目的上，是為了使學生具備基本文化素質，并為專業相關課程的學習奠定基礎。這兩點構成了下文分析不同歷史時期普通文化課程演變歷程及其動因的重要依據。

一、職校普通文化課程萌芽時期:洋務運動到清朝末年(1861年－1911年)

學界一般認為晚清洋務運動時期洋務派興辦洋務學堂是中國近代職業教育的起源［3］，而培養洋務人才的目的催生了中國近代最早的學校職業教育制度。［4］

(一)萌芽時期職校普通文化課程設置特征分析

從洋務運動到清朝末年，在地主階級的統治下，職校普通文化課程的設置被打上了封建社會的烙印，而外來文化的沖擊同時也使其具有了某些現代文明的特征。總的來說，這一時期職校普通文化課程尚處于萌芽階段，具體表現為以下幾個方面:

1.課程地位上:逐漸開始以獨立形態存在于職校課程。洋務運動時期(1861－1894)興辦的語言教育類學堂、技術學堂、軍事學堂等三類學堂，其課程設置均以實用為原則，尚未對普通文化課程和專業課程做出明確區分。1904年，《奏定學堂章程》頒布后，實業學堂的課程設置逐漸走上正規化道路，其中的《奏定實業學堂通則》規定課程大體上分為普通學科、實習學科、實習三類，實習科目占授課時數的多數，普通科目占輔助地位、課時數占少數。［3］普通科目即是普通文化課程的具體表現形式，雖然占輔助地位，但是這至少標志著普通文化課程逐漸得到重視，開始以獨立形態存在于職校課程。

2.課程目標上:以維護地主階級的統治為主要目標。無論是洋務運動(1861－1894)、維新運動(1895－1898)，還是清末新政(1901－1911)時期的普通文化課程改革，其最根本目標都是為了通過道德宣傳和灌輸來維護地主階級的統治，并兼顧研修者日常生活和性情陶冶的需求。如，“修身”即授以古今名人言行之大義，以端其為人之始基;“國文”授以淺近白話文理，總以能做日用筆記、信札為要;“體操”授以柔軟體操、步法，以期發達體育，上下講堂時秩序井然，便于管理;“歷史”授以中外歷史大要，俾各藝徒于歷代服裝、制度、沿革了然于胸，以為模畫、雕刻之本。［5］

3.課程門類上:明確劃分為“中學”、“西學”兩類。從門類上來看，普通科均有修身、中國文理、算數和體操，還可根據實際情況設置歷史、地理、格致、博物、物理、化學等課程。［4］從類型上來看，大致可劃歸為“中學”和“西學”兩類。傳統的經學、修身等課程均屬于“中學”，在各類學堂中這些課程始終是“必修課”，其他課程可酌量加減，唯有此類課程不得有任何縮略。“西學”則根據所習專業的不同而有所調整。可以看到，這一時期普通文化課程的設置受到西方自然科學分科的影響，門類已相對齊全，初步形成我國普通文化課程的雛形。

4.與專業課程的關系上:呈現出分離狀態。這一時期，普通文化課程與專業課程的設置呈現出分離狀態——“中學為體，西學為用”。普通學科即是“中學”在實業學堂的具體表現形式，“為本、為體”。設置目的多是為了通過道德宣傳和灌輸，培養維護封建統治的順民，穩固清政府的統治;專門學科則是“西學”的具體體現，“為末、為用”，其設置多是為了培養應用人才，促進經濟發展，作為挽救政治經濟危機“自強、制夷”的工具。實業教育雖有了一定發展，但其地位仍然不高。因此，雖然這一時期兩種課程并存，卻并不存在融合的必要，呈現出一種分離的發展狀態。

(二)萌芽時期職校普通文化課程設置動因分析

萌芽期職校普通文化課程的設置兼具“功用性”與“實用性”，而這與當時的政治、經濟社會背景密不可分。

1.“實用性”特征動因分析。西方列強的大舉入侵，太平天國運動、義和團運動，財政虧空等內憂外患使得清政府的統治面臨空前危機。地主階級迫切希望通過學習西方先進軍事、科技來自強求富。在這樣的政治經濟背景下，無論是洋務派、維新派還是清末新政時期對實業教育的重視和改革都表現出極強的功利和實用性質。教育政策的出臺也多是為解決財政問題發展經濟而間接衍生的，用以快速培養經濟發展所要的農、工、商實用人才。普通文化課程設置時非常注重西方實用自然科學技術的學習與引進，對外語的強調也與當時和各國溝通的需要相契合。龔自珍“經世致用”、魏源“師夷長技以制夷”等思想的傳播更是間接上推進了這樣的一種趨勢。

2.“功用性”特征動因分析。但是，由于頑固派的抵制以及地主階級自身的局限性，同時又使得“中體西用”成為改革的主導思想，兼習中國經史之學。資產階級維新派雖然積極倡導建立包括農業、工業及其他技術(翻譯、醫學)學堂在內的專業學堂以學習西方各類專業技術，但“兼習中學西學”的教育內容使其與洋務派“中體西用”的課程設置并無本質差異。因此，這一時期的普通文化課程中，無論“中學”還是“西用”其設置的出發點和落腳點都是為了維護封建統治。兩者處于同一個母體中，各自通過不同的途徑實現著相同的價值目標。區別在于，前者直接被賦予“固本”作用，后者則是通過“功用”價值的實現來間接達到“固本”的目的。

二、職校普通文化課程發展時期:民國時期(1912年－1949年)

(一)發展時期職校普通文化課程設置特征分析

以南京國民政府成立為標志，民國時期可分為“1912－1927”和“1927－1949”兩個階段。1912年辛亥革命后，資產階級開始領導中國革命。資本主義發展的需要使應用性人才的培養成為經濟發展的必需。本文對這一時期的分析以“1912－1927”為主，兼論“1927－1949”。

1.課程地位上:日漸鞏固，并明確提出“非職業學科”。隨著改革的深入和人們對于普通文化課程意義認識的深化，普通文化課程的地位日漸鞏固，集中表現為“非職業學科”的提出及其在職校課程結構中地位的確立。1923年，全國職業學校聯合會第二次代表大會明確把職校教學科目確定為三類:(1)職業學科;(2)職業基礎學科;(3)非職業學科，即“與職業有間接相關之影響者”，至少包括三種:關于公民者、關于體育者、關于音樂與藝術者，教學總時數至少應占20%。［6］“非職業學科”這種真正意義上的普通文化課程的提出標志著我國普通文化課程的研究更為細化和深入。

2.課程目標上:為政治、經濟服務同時，開始關注人的全面發展。政治、經濟危機帶來的各方面實用人才的需求促進了職業教育的發展。為了適應資本主義發展的需要，這一時期開設了農、工、商、家事等職業學科，并開設職業基礎學科以輔助職業學科的教授。但與此同時，西方教育思想的廣泛傳播也使國內學者加深了對教育的認識，積極倡導“德、智、體、美等全面發展”的教育思想，以期培養全面發展的人才，真正實現教育救國的目的。《壬戌學制》中“適應社會進化之需要，發揮平民教育精神，謀個性之發展，注意國民經濟力，注意生活教育，使教育易于普及”等實用標準的提出，也都體現了普通文化課程對人自身發展的關注。

3.課程門類上:積極借鑒西方自然科學門類設置，摒棄傳統經史之學。在課程門類上，一方面，西方自然科學門類對我國普通文化課程的影響加強。尤其是《壬戌學制》頒布后，我國普通文化課程的格局基本形成。分為“職業基本學科”和“非職業學科”兩類。前者對職業有直接影響，其設置在延續癸卯學制中“國文、算學”等科以滿足研修者日常生活和性情陶冶需要外，也根據所學科目的不同酌加生物、化學等自然科學門類;后者對職業有間接影響，其設置因各級、各科性質不同而有所調整。另一方面，受到五四運動、新文化運動等的影響，傳統經史之學的地位降低，并逐漸被廢止。

4.與專業課程的關系上:出現交集，呈現出依存狀態。這一時期，普通文化課程和專業課程逐漸出現交集。“職業基本學科”為專業課程的學習奠定基礎，對職業的選擇產生直接影響。“非職業學科”則通過培養學生的基本文化素養等方面能力來促進專業課程的學習。另外，由于當時民眾的文化水平相對偏低，普通文化課程學習成為專業課程學習一個必要的基礎和前提，而專業課程又反過來影響普通文化課程的門類擇選。兩者之間呈現出一種依存的狀態。

1927年以后，受到戰爭的影響，無論是國民黨統治區還是共產黨領導下革命根據地，職校普通文化課程的功能都大體歸為兩類:一是服務于執政黨黨義宣傳，政治教化的需要;二是服務于民眾基本文化、生產知識技能等方面的需要。如20世紀40年代末教育部審核標準規定三民主義、倫理學、國文、外國文及體育等為兩年制、三年制、五年制專科的共同必修課。［4］蘇維埃革命根據地1934年的《短期職業中學試辦章程》則規定職業中學課程包括:生產技術、社會科學或政治常識、自然科學、文字課等幾項。

(二)發展時期職校普通文化課程設置動因分析

發展期職校普通文化課程“實用性”和“基礎性”并存，主要受到以下因素影響:

政治上，辛亥革命推翻了清王朝的統治，資產階級開始領導中國革命。列強侵略加劇，軍閥混戰，一方面，內憂外患使得教育環境惡化;另一方面，又催生了對職業教育培養政治、經濟等各方面實用人才的需求，激起了教育救國思潮。反映在教育上，這一時期，中華職教社“推廣職業教育，改良職業教育”的“職業教育思潮”以及“工讀主義”、“實用主義”、“國家主義”“平民主義”等教育思潮的傳播都使得對職業教育的關注空前高漲。［7］

經濟上，一戰期間，中國資本主義進一步發展，亟需補充一定數量的技術人員、管理人員，熟練工人。但是民眾的文化素質相對偏低，難以適應資本主義發展需求。如何通過普通文化課程的學習為專業技術知識、技能的掌握奠定基礎是職校普通文化課程設置的出發點和落腳點。職業基礎學科、非職業學科兩類課程的設置即是從不同層面為職業學科的學習提供服務。

文化上，隨著五四運動、新文化運動的逐步開展，民主共和思想深入人心。對“民主、科學、新道德、新文化”的倡導，對“獨裁專制、迷信盲從、舊道德、舊文學”的抵制，一方面，影響了普通文化課程內容的擇選，不再設置讀經之類課程;另一方面，也使改革者對于人自身的價值有了更為理性的認知，積極倡導研習者“德、智、體、美”等各方面的全面發展。

三、職校普通文化課程成熟時期:建國以來(1949年—現在)

(一)成熟時期職校普通文化課程設置特征分析

總的來看，這一時期普通文化課程不斷在發展中得到完善，趨于成熟。不同研究者不斷從不同視域出發重新審視職校普通文化課程設置的意義及其與專業課程之間的關系，并嘗試從結構、內容、比例等方面對其予以革新，以期更好地服務于學習者的長遠發展。

1.課程地位上:逐漸出現爭議，存在多樣化的改革思路。建國初期，百廢待興，亟需提高民眾的文化水平并培養大批初中級管理人才和技術人才，極為重視職校普通文化課程。1952年《中等技術學校暫行實施辦法》規定，中等技術學校的課程分為技術課與實驗、實習、普通課等三類。普通課包括公共必修普通課和分類必修普通課兩類，授課總時數以不少于25%，不多于45%為原則。［8］

改革開放后，經濟發展對各類建設人才的需求促使國家大力發展職教。1980年《關于中等教育結構改革的報告》要求高中階段的職教比大大增長。此后，職業大學、民辦職教也都迅速發展起來。職校數量迅速擴張的同時也面臨著如何提升教育質量，辦出特色的現實問題。這樣的背景下，職校普通文化課程的設置逐漸出現爭議。通過對普通文化課程設置中“學科論與職業論、普通論與專業論、基礎論與實用論”等主要矛盾的論爭，不同研究者提出:(1)強化普通文化課程;(2)削減課時比例;(3)與專業課程整合;(4)為專業課程服務;(5)平臺+選擇”，等等多樣化的改革思路。

2.課程目標上:更加關注普通文化課程對于個體發展的意義。雖然不同研究者對普通文化課程改革的意見不一，但就課程目標而言，都極為關注普通文化課程對于學習者個體發展的意義。有學者認為，普通文化課程區別于職業技術學校中的專業課程，是為培養學生科學文化素養，完善學生人格，使職業學校的學生成為“完善的人”而開設的［9］;有學者則指出，普通文化課程的設置應滿足個體職業能力充分發展的需要，滿足個體適應多方面現代社會生活發展的需要，滿足專業課程學習的需要，滿足與普通教育溝通銜接的需要。［6］

3.課程門類上:從內容和比例等層面予以優化。多樣化的改革方案，事實上是對職校普通文化課程面臨內外部困境的應對。從內部來看: (1)在國民知識存量有了一定增長后，真正需要的普通文化課程是什么;(2)在課程設置理論化和實踐化的拉鋸戰中，如何尋求一個平衡點;(3)怎樣的課程結構、組織體系才能更好的服務于學習者的長遠發展和當前就業。這些困境的破解構成改革的內動力。不同研究者嘗試從內容和比例等層面來對其進行優化。如有學者認為普通文化課程應包括五類:工具類課程，德、體、美育課程，公民生活類課程，專業準備類課程和生涯心理類課程。［9］而不同類型普通文化課程設置的比例也應因專業、學科性質的不同而有所調整。

4.與專業課程的關系上:從結構上予以調整，呈現出多元狀態。外部困境主要存在于普通文化課程與專業課程之間:(1)普通文化課程的設置能否對專業課程學習起到基礎性作用;(2)哪一類的普通文化課程應該為專業課程的學習奠定基礎;(3)在新職業主義時代職業知識結構朝著橫向、縱向往上、縱向往下等方向的發展變化賦予其新的存在范式［10］，對學習者的各類知識儲備也產生了需求，那么，普通文化課程該如何與專業課程共生發展。這些困境的破解構成改革的外動力。項目課程、學習領域課程等課程體系的構建即是從結構上對職校課程予以調整。但是，由于專業性質的特殊性以及職業情境的復雜性，對這些問題的回答必然是“差異的、多元的”，仍有待進一步的探究。

(二)成熟時期職校普通文化課程設置動因分析

從外部來看，建國初期，大眾所擁有的知識儲量和教育資源都相對較少，更迫切的需要學習各類科學文化知識和生產技能，職校普通課程與專業課程之間的矛盾也相對較小。改革開放后，經濟的發展，一方面，技術的更新使得原有的生產方式產生了某種程度上的不適應;另一方面，也使可供選擇的學習資源最大限度地拓展。多樣化的需求，多樣化的選擇，有限的可資利用的職校資源間接上激化了普通和專業課程間的矛盾。

從內部來看，新職業主義時代，職業知識性質的變化以及人們運用知識方式的變化都使得原有的普通文化知識難以適應需求，存在內容和結構上的不匹配。而知識經濟的到來、終身教育思潮等都客觀上要求職校普通文化課程做出相應的調整。

因此，目前眾說紛紜的課改思路本質上是職校課程體系在內外部困境下的自我調整和完善，是職校課程體系適應職業知識性質、結構等變化而進行的內容建構與邏輯重組。從歷史演進的視角看，這些多樣化的課改思路恰恰是普通文化課程趨于成熟的標志，意味著研究者逐漸更為多元更為理性的看待其價值和意義。

［1］徐國慶.論職業教育中的普通文化課程改革［J］.職教論壇，2012(3):4－11.

［2］顧明遠，等.教育大辭典［M］.上海:上海教育出版社，1990:251.

［3］任平.晚清民國時期職業教育課程史論［M］.廣州:暨南大學出版社，2009:30，72－74.

［4］米靖.中國職業教育史研究［M］.上海:上海教育出版社，2009:126，132－158，243－255.

［5］吳玉倫.清末實業教育制度變遷［M］.北京:教育科學出版社，2009:272.

［6］徐國慶.職業教育課程論［M］.上海:華東師范大學出版社，2008:204，199－203.

［7］孫培青，等.中國教育史［M］.上海:華東師范大學出版社，2009:387－395.

［8］瞿葆奎，等.中國教育改革［M］.北京:人民教育出版社，1991:121－122.

［9］楊長亮.中等職業教育普通文化課程改革研究［D］.上海:華東師范大學，2007.

［10］徐國慶.新職業主義時代職業知識的存在范式［J］.職教論壇，2013(21):4－11.

［責任編輯 金蓮順］

杜金丹，女，華東師范大學職業教育與成人教育研究所2013級碩士研究生，主要研究方向為職業教育與培訓。

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