新西蘭應用技術型高校的發展、定位與特征——基于新西蘭理工學院的分析

新西蘭應用技術型高校的發展、定位與特征——基于新西蘭理工學院的分析

馬君

摘要：新西蘭理工學院是新西蘭高等教育和職業教育體系中的重要組成部分，其定位是：主要從事專業教育和職業技術教育，為學生提供就業與工作技能；從事應用性研究并支持職業(實踐)性知識的學習和技術轉移；幫助那些成人學習者或持有較低資格證書的學習者進入更高的學習層次。其對我國應用技術型高校辦學的啟示在于：對于應用技術型高校的認知不必囿于“姓普還是姓職”的屬性爭論中；應用技術型高校的發展關鍵在于專業建設和課程內容的調整；構建我國國家資格框架體系打通各類型各層次教育通道實現資格等值。

關鍵詞：應用技術型高校；發展；定位；特征；新西蘭

基金項目：2015年中央高?；究蒲袠I務費專項資金資助項目“多樣化分類發展的新西蘭高等教育系統研究”(項目編號：15LZUJBWZY009)

作者簡介：馬君，男，蘭州大學教育學院講師，教育學博士，主要研究方向為職業教育基本理論、比較職業教育。

中圖分類號：G719文獻標識碼：A

新西蘭高等教育組織(Tertiary Education Organisations,TEOs)定義非常寬泛，包括了所有中學后教育與培訓形式，大概有700多所，可分為四類：即公立高等教育機構、私立培訓機構、行業培訓組織和政府及其它培訓機構。與我國通常所稱謂的高等教育——Higher education相對應的新西蘭高等教育機構主要指的是29所政府所屬的公立高等院校，由三部分構成[1]：第一部分是8所大學(Universities)；第二部分是18所理工學院(Institutes of Technology and Polytechnics,ITPs)；第三部分是3所毛利學院(Wānanga)，這些院校的經費完全由政府資助。從辦學性質和特點來看，新西蘭理工學院(Institutes of Technology and Polytechnics，ITPs)屬于應用技術型高校的范疇，其清晰的辦學定位對我國應用技術型高校的發展有一定借鑒意義。

一、新西蘭理工學院的發展與變遷

新西蘭理工學院的發展大體經歷了四個階段，即技術學校階段、技術高中階段、戰后發展階段和理工學院階段。[2][3]

1.技術學校(Technical schools)階段。理工學院最初發端于19世紀80年代中后期創建的技術學校。1885年，時任新西蘭總理兼教育部長羅伯特·斯陶特(Robert Stout)倡導和鼓勵大學和中學提供技術教育課程但響應度不高且受到不同程度地抵制，因此，創辦專門的技術學校就提上了議事日程。在他的推動下，第一所技術學校是創建于1886年的惠靈頓設計學校(Wellington School of Design)，于1901年更名為惠靈頓技術學校(Wellington Technical School)，主要在晚上為那些小學畢業后就直接進入勞動力市場的人群提供職業培訓課程，而當時政府還并未想好建立獨立的全日制技術學校，因此，這時的學校還屬于技術導向的夜校性質，學生參與課程學習和培訓是付學費的。之后，此類學校逐漸增多，比如，創建于1889年的但尼丁技術學校(Dunedin Technical School)、旺格努伊技術學校(Wanganui Technical School)和1895年的奧克蘭技術學校(Auckland Technical School)等，這些學校成為理工學院的雛形，現都已升級成為理工學院。為促進技術教育的發展和增加合法資助，政府于1902年還通過了《手工和技術教學法》(Manual and Technical Instruction Acts)，這個法案給予地方政府舉辦技術教育的權利。到1904年，就讀于技術學校的學生達13 700名。這一階段的技術學校還屬于新生事物，且功能單一，辦學力量較為單薄，屬于夜校性質，但是可以看出，政府對技術教育的重視程度與日俱增，發展技術學校的意圖也逐步明朗化。

2.技術高中(Technical high schools)階段。1903年，當時的執政黨——自由黨政府出臺了關于技術教育的“技術獎學金”(technical scholarships)制度，目的是激勵更多的學生進入中等學校參與技術課程學習。從1905年開始，技術學校由原來的夜校性質逐步擴展至全日制學校，學生全部享受獎學金，技術學校也升級為技術高中，成為具有獨立建制的全日制中等技術教育機構，這是新西蘭教育史上的一個創舉。到1914年，有16 602名學生參與夜校課程學習，1 839名學生參與全日制課程學習。在此后的20年時間里，技術高中的學生規模不斷擴大，1939年，全日制學生達到12 968名，同時，還有17 629人參與夜校課程和非全日制課程的學習。于1936年取消的新西蘭學業水平考試(通常所說的小升初考試)使得此后十年間的技術高中的學生入學率進一步增長。這一階段的技術高中開創了新西蘭中等職業教育新局面，且發展迅速，規模不斷擴大，功能趨于多元化，定位逐步清晰，辦學機制逐漸走向成熟。

3.第二次世界大戰后的發展。二戰后，隨著經經濟發展的需要，職業技術教育再一次體現出巨大的潛力和價值。20世紀40年代末，行業學徒開始參與技術高中的非全日制和夜校課程的學習。從20世紀50年代中期開始，技術高中不僅為相關技術人員提供教育與培訓，而且也為一些組織(比如新西蘭會計協會)提供專業化的業余課程。另外，許多技校生參與了與個人興趣而不是職業發展相關的“業余愛好班”。凡此種種舉措，不僅促進了學校的學生入學率，而且也極大程度地緩解了戰后重建時期對更多熟練工人的需求壓力。1959年，技術高中在校生達到了25 304名，還有55 540人參加了非全日制、夜校和函授等技術課程的學習。這一階段，技術高中進入全面發展階段，不斷完善功能，提升辦學質量，為不同人群的學習和培訓需求提供了便利。但是問題也同時出現了，那就是面對高等教育的進一步擴張，中等技術教育顯然有些落伍，不能滿足人們日益增長的高等教育需求，因此，對于中學后技術教育的訴求進一步加劇，技術高中的升級改造已是大勢所趨。

4.高等技術學院(Technical institutes)或理工學院(polytechnics)階段。為了進一步適應經濟環境的變化和自身發展的需要，20世紀60年代初期，技術高中通過整合調整被拆分為中等學校和技術學院(Technical institutes)或理工學院(polytechnics)兩大部分。這意味著新西蘭除大學以外的又一個重要的高等教育機構正式形成。有幾個主要因素導致了這種變化：因產業發展需要，技術教育供不應求；技術學校發展滯后于社會環境變化；高等(技術)院校被視為是進行職業教育與培訓的最佳場所。第一所理工學院是1960年建立于新西蘭港口城市伯通的中央理工學院，1964年，第二所理工學院——奧克蘭理工學院建立(Auckland Institute of Technology)，后升格為奧克蘭理工大學(Auckland University of Technology)。到1970年，已有8所獨立的理工學院分別建立于新西蘭的伯通、奧克蘭、哈密爾頓、惠靈頓、克萊斯特徹奇、達尼丁等城市，擁有在冊學生30 560名。這一時期新西蘭開放理工學院(Open Polytechnic of New Zealand)也正式成立，其前身為創辦于1946年的惠林頓的技術函授學校，主要為那些不能進入正式課堂學習的學徒提供職業技術教育。到1990年，有近5萬名學生在理工學院學習和接受職業培訓。這一階段的主要特點是，理工學院正式成為高等教育的重要組成部分，并以職業教育為主要內容。1986年，當時的新西蘭教育部就曾建議統一理工學院的稱謂，試圖統一為“polytechnics”，經過調和形成了今天的新西蘭官方使用的理工學院的正式稱謂——Institutes of Technology and Polytechnics，簡寫為ITPs。名稱的變化實際上也反映了理工學院教育的一些實質性變化，比如，理工學院的功能與定位、可授予的資格形式、在高等教育機構中的地位，等等。至今，理工學院已成為新西蘭高等教育機構中學校數量最多、學生規模僅次于大學的公立高等院校。也是新西蘭中學后職業教育體系的主要組成部分之一(其它還有毛利學院、私立培訓機構、行業培訓組織和政府培訓機構等)。

二、新西蘭理工學院的角色定位與特征

目前，新西蘭已形成了從入門級學習(證書)到研究生教育層次的應用型高等教育教學體系，理工學院主要從事專業教育和職業教育與培訓，范圍從入門級學習、文憑到整個學位計劃，所有學院可授予證書、文憑、本科生學士學位、研究生預科文憑與證書、研究生證書和文憑，多所學校還可授予碩士學位，個別學院還具有博士學位授予資格，而這些證書、文憑和學位多為應用技術型(或專業型)。通過2000年以來的高等教育政策改革，新西蘭理工學院在全日制學生參與度、專業課程建設、全日制學生學業完成率等方面成效顯著。全日制學生學習參與度不斷提高，學院吸引力和認可度不斷提升。由新西蘭教育統計局(Education Counts)公布的統計數據顯示，新西蘭理工學院的學生參與度總體較高，學生規模不斷擴大。據2013年數據統計，各類學生達到144 000人(包括12 300名國際學生)，其中全日制學生76 432人(包括全日制國際學生7 754人，國內學生中25歲以下36 931人)，占理工學院學生總數的53%。[4]理工學院學生參與層次逐年高移，大部分主要集中在新西蘭資格框架中的4級證書以上和學士學位之間。新西蘭理工學院學習領域涉及12個專業大類，70個具體專業。從新西蘭理工學院學生專業(學習領域)的參與情況來看，與新西蘭國家行業發展需求基本吻合，學生多集中在應用技術型專業，諸如護理學、公共衛生、商務與管理、辦公自動化研究、市場營銷、會計學、語言學(英語)、體育與娛樂、汽車工程技術、電氣和電子工程技術、機械和工業工程技術、通信及傳媒、視覺藝術與工藝、建筑、食品與餐飲等。[4]根據新西蘭教育統計部門和高等教育委員會公布的數據，2013年，新西蘭理工學院的學生課程完成率、學生資格完成率(資格指新西蘭資格框架中的各類證書、文憑、學位等)、學生保有率等方面相比前幾年縱向相比均有所提高。2013年，新西蘭理工學院學生課程完成率總體水平維持在80%，全日制學生獲得各級各類資格的總體完成率為73%[5]，相比前幾年有顯著增長。

(一)新西蘭理工學院的角色定位

理工學院(ITPs)是新西蘭地域分布最為廣泛的公立應用技術型高等院校，主要承擔和實施專業教育和職業技術教育，為行業(企業)培養應用型與技術技能型人才，同時，開展應用技術研究。根據該國《教育法》和“高等教育戰略規劃”的明確規定[1]，其角色定位為如下三個方面。

1.主要從事專業教育和職業技術教育，為學生提供就業與工作技能以及培養學生的實踐應用能力。理工學院的絕大多數全日制學生主要集中在證書、文憑和學士學位層面，占到絕大多數。而在這個區間主要是培養面向工作場所的高級應用型人才和技術技能型人才。新西蘭資格框架中對于相應等級需具備的知識、技能及其實踐應用能力都有明確描述，比如：等級4(證書4級)，知識方面要求個體掌握更廣泛的特定學習或工作領域的實踐性知識，技能方面要求個體需具備選擇和運用基本技巧以完成任務或解決熟悉的問題的技能，知識和技能的應用能力方面個體需在一定的指導下自我管理和學習；等級7(文憑)，知識方面要求個體具有在一個或多個學習或工作領域內的較深的理論和專業技術知識，技能方面要求個體具備對不熟悉或復雜問題分析并產生結論的能力，知識和技能的應用能力方面要求個體運用高級知識和技能解決專業性或策略性情境中的問題；等級8(學士學位)，知識方面要求個體能夠掌握學習或工作領域內的包括對理論的批判性理解等的高階知識，技能方面要求個體具備對復雜問題或不可預知的問題進行分析并產生結論的能力，知識和技能的應用能力方面要求個體能通過使用高階知識和技能開發出一個專業的問題解決方案。[6]

2.從事應用性研究并支持職業(實踐)性知識的學習和技術轉移。從專業建設來看，理工學院的專業主要偏重應用專業，課程內容也是以應用或職業性知識的學習為核心，重在培養學生應用知識的能力和提升實踐技能；側重應用性研究并能有效地進行技術轉化是新西蘭理工學院的重要職能，而且每所理工學院都有其非常擅長的研究領域。這些研究往往與地方經濟發展特點和企業技術發展需求緊密相連，比如：位于新西蘭納皮爾市的東部理工學院(Eastern Institute of Technology)結合地方經濟和產業發展需要在酒類和農業技術研究和轉化方面成果卓著；位于陶蘭加的豐盛灣(普倫蒂灣)理工學院(Bay of Plenty Polytechnic)基于自身區位優勢其研究主要集中在海洋生物學、水產養殖學、船舶對海草生長的干擾研究等方面；位于惠靈頓的惠靈頓理工學院(WelTec)主要為企業發展提供技術支持，研究成果主要服務農業綜合企業(包括農業設備、用品的制造、農產品的產銷、制造加工等)的發展并專注于制造業水平提高的研究；位于克賴斯特徹奇的克賴斯特徹奇理工學院(CPIT)的研究主要集中與信息技術(IT)和電子學方面。[6]這些研究緊密并前瞻性地圍繞新西蘭經濟和產業發展趨勢和中小企業技術需求展開，為實現新西蘭國家產業發展戰略目標做出了重要貢獻。

3.幫助那些成人學習者或持有較低資格證書的學習者進入更高的學習層次。提高學習者的學習水平合資格等級一直是理工學院的重要任務，目前看來，成效較為顯著，通過對近年來在各類資格中的學習者的數據進行分析，發現證書4級以上的學習者越來越多而以下的越來越少，這說明層次高移趨勢非常明顯，這也意味著有越來越多的學習者正在接受更高一級的資格學習或培訓。以上這些也基本上達到了政府對理工學院的期望：使更多的學生能夠獲得相關行業的資格證書、文憑和應用型學位證書；使本國人能夠接受適合自己的高等教育；支持那些讀寫算技能水平較低的成年人提升這些能力，并進入更高層次的學習；與行業培訓組織協同合作以確保職業知識的學習能夠滿足行業需求。

(二)新西蘭理工學院的特征

按照學生規模來看理工學院其實并不大，甚至可以說很小，但其國內和世界影響力卻不小，有著良好的聲譽，拋開國內學生不說，單從它對國際學生的吸引力來看就可見一斑。之所以能產生如此效應，除了理工學院準確的辦學定位外，其多年來形成的辦學特點為其加分不少。這些特征歸納起來概括為四點。

1.采用小班教學的授課方式。因為每所理工學院的規模并不是很大，這就給小班化教學提供了諸多便利，小班教學最大的優勢便是因材施教，教師能夠及時地獲得學生的信息和知識與技能掌握的程度，以便提供針對性教學。教學注重理論聯系實際，一般都在真實的環境中進行，諸如：工作室、車間、實驗室、醫院和其他工作場所。

2.專業與課程計劃靈活多樣以實踐性為導向，并通過專業實習以及與行業的合作教育(校企合作)，能夠為學生提供學以致用的知識和技能，同時兼顧學習者的職業生涯發展。

3.建立了基于國家資格框架的學習計劃或路徑。新西蘭是世界上最早實行國家資格框架制度的國家之一，新西蘭資格框架(NZQF)最初建立于20世紀90年代初，新西蘭資格框架(NZQF)覆蓋了理工學院能夠提供的所有資格，由低到高共包括10個等級，1級為最低，10級為最高。具體等級為：1至4級為初級證書Certificates)；5級至6級為大專文憑(Diplomas)；7級為研究生預科文憑(Graduate Diplomas)與證書(Graduate Certificates)、學士學位；8級為榮譽學士學位(Bachelor Honours Degree)、研究生文憑(Postgraduate Diplomas)與證書(Postgraduate Certificates)；9級為碩士學位(Masters Degree)；10級為博士學位(Doctoral Degree)。資格框架對每個等級所需知識、技能及其應用能力和所需學分值都做了詳細規定。[7]而且允許學生從較低的基礎資格向高級資格升級為其進一步學習深造(培訓)打通了路徑提供了保障，且學習方式的選擇靈活多樣，包括校園、在職、遠程和在線學習等。

4.名副其實的“雙師型”師資隊伍保證了教育教學質量，按照相關規定理工學院的教師不一定是一個研究者，但必須擁有行業資格證書和經驗，許多教師都是相關行業里的佼佼者和專家，具有很高的聲望。

5.新西蘭理工學院頒發的資格證書質量高，受到國際社會認可。學生持有這些經由新西蘭國家資格審核委員會認證的資格可在英聯邦成員國家和西方大多數國家工作，可以說是學生的另一本“護照”。

三、結語與啟示

(一)對于我國應用技術型高校的認知不必囿于“姓普還是姓職”的屬性爭論

目前，我國關于應用技術型高校的研究中充斥一種論調，那就是唯恐將應用技術型高校劃入職業教育的陣營中，認為這是一種自降身價和“喪失大學尊嚴”的行為，害怕損失作為本科院校的尊崇地位。其實翻看我國一些地方本科院校尤其是新建本科院校的校史，其前身大多有著職業教育的因子，甚至就是職業學校。新西蘭理工學院的前身都是職業(技術)學校，并適時將職業教育進行了升級改造，沒有過多地糾結于理工學院究竟應屬于何種類型的無關痛癢的身份問題上，而是重在學以致用的應用型和技術技能型人才的培養質量上。

(二)應用技術型高校發展的關鍵在于專業建設和課程內容的調整

我國地方本科院校轉型為應用技術型高校并不意味著整個學校的徑直“轉舵”和計算機程序般的整體“導入”，而是重在凸顯“應用技術”性。如何定“性”？這個載體應該是專業。專業建設是應用技術型高校教學基本建設的基礎和關鍵，專業的性質與定位會直接影響一所高等院校的辦學定位、辦學特色和辦學目標，抓好專業就意味著抓住了學?？沙掷m發展的“龍頭”。而一個專業的核心就是課程。一般來講，有什么樣的課程設置(內容)就會辦出什么樣的專業。應用技術型高校的專業建設一定是職業導向的，其課程開發和內容也一定是偏重實踐應用的。從新西蘭理工學院的專業建設和課程設置來看，職業導向性再明顯不過了。但這并不意味著應用技術型高校的專業和課程僅僅是基于理論知識的應用和實踐操作能力的提升的問題，其實應用技術型高校的教學也是關于專業中根深蒂固的“原理”的教學，只不過它是“實踐原理”，這應成為指導這類院校專業和課程建設的根本原則。

(三)應用技術型高校與一般職業院校教育的區別客觀存在

從歷史上看，許多教育學家都對職業教育頗有微詞甚至提出過強烈批判，原因在于他們認為職業教育是一種帶有強烈功利主義色彩的工具主義教育，職業教育過分強調社會服務性，一度淪為經濟發展的“侍從”，喪失了作為正式教育機構的基本原則或底線——以人為本，促進學生的發展。當然這不僅僅是職業教育獨有的問題，在其他類型的教育中，比如高等教育也同樣存在這樣的問題，只不過在職業教育中這個問題顯得更加明顯罷了，這也不是我國獨有的問題，而是其他國家同樣面臨的問題。顯然，作為應用技術型高校這個問題同樣非常棘手，會給其帶來發展中的困擾，而這個問題歸根結底其實是一個“培養什么樣的人”的問題。本文認為，應用技術型高校應培養“反思的實踐者”，這種“實踐者”的培養并不以純粹的職業能力的提升為旨歸，而是也非常關注學生的“學問”發展和心智提升，關注學生的反思與批判能力的培養，本質上還是智力教育，只有這樣，學生才能在一定程度上獲致個人的完善。而這恰好又是職業教育非常缺失和不足的部分。另外，如果要從教學過程加以區別，應用技術型高校的教學應是基于能力本位的，而職業教育則是基于工作過程導向的。具體來講，應用技術型高校的人才培養應加強以下四個方面的能力：“具有將工程創造原型進行具體化設計并組織實施于生產實踐的能力；具有維護、監控實際技術系統，能夠發現、分析和解決綜合性復雜工程技術實踐問題的能力；具有對技術員或業務員提供指導和咨詢的能力；具有在服務領域運用專門知識與技術向特定顧客提供全面或綜合性服務并承擔相應責任的能力等”。[8]

(四)構建我國國家資格框架體系，打通各類型各層次教育通道，實現資格等值

目前，世界上許多國家都已建立國家資格框架，比如歐盟成員國、經合組織成員國。通過國家資格框架來破解普職“雙軌”和教育等級的不可通約性，實現了不同類型教育(學習)及層次的資格等值、正規學習與非正規學習的溝通，拓寬了有效學習的路徑。新西蘭資格框架體系顯然做到了這一點，它將所有教育類型的所有資格建構于一個框架中，消弭了身份上的不同，而是以學習結果為依據，判斷學習者的知識和技能掌握的程度，各個等級中的資格是等值的，是沒有高低貴賤之分的，差別只在于學習目標的側重。因此，在我國與其構建一個單向度的職業教育資格框架體系，不如構建一套涵蓋整個教育體系的國家資格框架從而更好地適應和滿足人們終身學習的需要。

(五)應用技術型高校應加強應用性研究和技術轉移

目前，我國一些高校在應用性研究方面還存在低水平重復研究、技術轉率低的問題，盲目攀比向高水平大學看齊追求所謂“高大上”的基礎性研究，而對服務地方實體經濟與企業發展以及技術革新領域的高水平應用型研究還不多。因此，應用技術型高校應高度重視并努力提升應用性研究水平及成果的轉化能力，積極進行技術創新，為區域經濟社會發展服務，為地區的行業和中小企業提供技術支持。

參考文獻:

[1]Ministry of Education.Tertiary Sector Performance Analysis 2013[EB/OL].www.educationcounts.edcentre.govt.nz/publications/tertiary/p&t-2013,2014-12-10.

[2]Kerryn Pollock.‘Tertiary education-Polytechnics before 1990’,Te Ara-the Encyclopedia of New Zealand,updated 13-Jul-12[EB/OL].http://www.TeAra.govt.nz/en/tertiary-education/page-2,2014-12-25.

[3]Abbott, M. The development of vocational education and training in New Zealand[J].Education Research and Perspectives,2000,(27).

[4]Education Counts of New Zealand[EB/OL]. http://www.educationcounts.govt.nz/statistics/tertiary/participation,2014-12-20.

[5]Education Counts of New Zealand[EB/OL]. http://www.educationcounts.govt.nz/statistics/tertiary/retention_and_achievement,2014-12-20.

[6]New Zealand?Qualifications Authority.The New Zealand Qualifications Framework[EB/OL]. http://www.nzqa.govt.nz/assets/Studying-in-NZ/New-Zealand-Qualification-Framework/requirements-nzqf.pdf,2014-10-25.

[7]Linda Sissons.The Role of Polytechnics in the Innovation System[EB/OL].http://www.weltec.ac.nz/Portals/0/pdfs/Role%20of%20Polytechnics%20in%20the%20Innovation%20System%20(Linda%20Sissons).pdf,2014-12-15.

[8]劉文華，夏建國，易麗.論應用技術大學的高等教育屬性[J].中國高教研究，2014(10).

[責任編輯曹穩]