輔導員和班主任：“雙主體”治理的問題與應對

劉興波

（中國石油大學（華東），青島 266580）

學校學生管理工作至關重要，它是學校正常運轉的基礎和基本條件。長期以來，學校學生管理工作特別是日常管理工作形成了以學生工作部門為主、學校多部門共同參與的格局。而在學生的日常管理工作中，也多以專職輔導員或班主任為管理主體；其中，在大多數綜合院校，基本上是以輔導員為管理主體，其一般管理一個年級或幾個班級，學生人數動輒一二百人；在部分理工類院校，基于歷史和專業學習的需要，基本上以班主任為管理主體，其一般管理一個班級。在這兩種類型外，部分院校還引入了專職輔導員和兼職班主任并存的“雙主體”學生管理制度，即一到二名輔導員作為學生年級負責人，每個班級再專門配備一名由專業任課教師負責的兼職班主任，輔導員和班主任共同擔負大學生的學生管理工作。在學校學生管理工作的實踐中，這種“雙主體”的學生管理制度起到了積極的作用，但也暴露出了一些問題，值得我們關注。

一、雙主體治理的緣由及優勢

學校擴招以來，學生的數量急劇增長，這要求專職輔導員和班主任在數量上應有較大的增長。但受制于人事體制和學校制度等多方面的原因，盡管學校專職輔導員的數量也有部分增長，但并不能滿足對其數量上的要求。因此，如何通過變革管理方式，實現在專職輔導員或班主任數量既定的基礎上，實現學生工作更有效的管理目標，切實做到為學生服務，成為學校決策者思考的問題。在這樣的背景下，部分學校形成并實踐了加強專職輔導員或班主任學生管理體制、建立由任課老師兼職班主任的“雙主體”學生工作管理體制。此體制的基本內容是：一個學生年級配備一名專職輔導員或班主任，如年級學生班數過多，則可能配備二至三名，每名輔導員管理三到四個班級；此外，每個班級配備一名兼職班主任，一般由專業課老師來擔任；基本的設想是專職輔導員或班主任主管學生的思想政治工作和學生事務的日常管理，兼職班主任負責對學生在專業學習方面進行引導和監控，參與學生的專業學習活動，充當學生在學習過程中的導師和指引者。這種“雙主體”學生工作治理的體制起到了較好的效果，當前已經在較多的學校推廣開來，成為了學生管理工作的一種常態。究其原因，雙主體的學生工作治理方式有著自身的優勢。

1.實現了管理全覆蓋

長期以來，輔導員和班主任是學校學生管理的基層人員，一般在學生人數比較多的學校，稱為輔導員，管理著較多的學生；在人數較少的學校，稱為班主任，一般管理一個班級。無論稱呼如何，在這些學校實行的都是單獨管理制度，即只有輔導員或班主任作為學生管理的專職人員。作為思想政治工作和學生生活、學習的直接管理人和服務者，輔導員工作事無巨細，但面對學生人數眾多、問題復雜多變的情況時，部分輔導員必然會面臨力不從心的問題。

近年來，隨著學校學生人數的增長，輔導員的數量增長沒有跟上學生數量增長的需要，導致輔導員工作時間長、壓力大，還會出現管理疏忽和漏洞的現象，如近年來學校學生頻頻出現被誘導參與傳銷、學生由于各種壓力選擇自殺或其他過激行為事件。這對學生工作提出了具體要求：平時充分掌握學生思想和活動動態；事后需要進行積極的信息通報和心理干預，但這項工作僅僅依靠輔導員老師來說，確實是百密一疏防不勝防。同時，受考核壓力等影響，“人員少、負荷重，任務多、要求高，頭緒雜、期限緊，輔導員很難平衡好各項工作，致使容易產生不良心理反應和過大壓力。”同時，作為普通學生來講，只要不違反校規校紀，有可能整個大學都沒有和專職輔導員或班主任有過深入接觸。因此，部分輔導員的工作策略是防止出現問題，學生也認為輔導員并沒有輔導什么。由青年教師兼任班主任則有效地解決了學生管理全覆蓋難度較大的問題，兼職班主任作為任課教師也能夠隨時掌握學生的動態，與輔導員能夠形成互補式管理，穩定了學生工作管理秩序，也推動了學生工作管理體制的創新。

2.提升了教師“教書”和“育人”的使命感和責任感

學校班主任角色亦稱班主任身份，他集專職教師和兼職班主任雙重身份于一體。[1]實際上，我國古代教師理論和當下的教育理論都對此做了要求。唐代學者韓愈在《師說》中對教師的職責有深刻的闡釋，即“古人學者必有師，師者，所以傳道授業解惑也。”傳道即傳授道德觀念，授業即教授發展技能，解惑即解答困頓和迷惑。可以看出，古人對教師職責的認定是清晰的，即教師不僅要注重學生的學習，也要注重對其道德的教化。作為社會主義國家的教師，我國也多次強調教師要注重對學生的思想品德教育，并頒布了相應的指導條例和管理規范。但多年以來，部分大學專任教師對此認識較為模糊，簡單的認為教師就是上課，其他事項不愿管理，甚至認為自身沒有義務；教育管理機關也忽視了專任教師的思想政治作用，僅僅依靠學生工作隊伍來進行學生事務的管理，或者認識到了教師的重要作用，但限于管理的不便，而放棄了專任教師在學生思想政治工作中的使用。因此，讓專任教師參與到學生管理工作中來，可以強化教師的責任感，不僅使其刻苦鉆研業務，起到“教書”作用，也使其認識到在整個的教學過程中，也應該起到“育人”的使命。相對于中學時期老師與學生的關系相比，大學老師與學生的關系一般來說沒有那么親密，主要原因在于大學老師與學生接觸的時間有限，更多的時間是在課堂上交流，而對于課下的交流則極其有限。這一點對于大學教師來說顯得尤其重要，只有改變“上完課就走人”的現象，才能使大學教師的教書育人職責有機結合，也才能促進師生關系的和諧發展，促進教學相長目標的實現，實現學生工作的良好管理和有序發展。

二、雙主體治理存在的問題及原因

雙主體治理是學校學生工作的一項創新，它解決了輔導員人手不足的問題，穩定了學生工作秩序，也拉近了青年教師和大學生的距離，實現了教書和育人的有機結合，也促進了青年教師的成長。但這項制度運行以來，也出現了一些問題。

1.管理推諉與管理盲區并存

管理推諉指的是實行雙主體學生管理制度后，部分輔導員老師和班主任老師存在學生管理事務方面的推諉，以學生請假為例，輔導員老師會讓學生去找班主任請假，而班主任則會讓學生去找輔導員老師請假；同理，學生在遇到其它問題時，也面臨同樣的困惑。管理盲區與管理推諉相伴生，指的是部分學生事務游離于輔導員和班主任的責任意識之外，也就是說，有些事務沒有明確的規定應該屬于輔導員處理還是班主任處理，輔導員和班主任都認為此類事務屬于對方的職責，或者自己僅僅是起到輔助作用，因此不積極主動地去處理此類事務；學生來找自己問詢和處理此類事務時，往往以 “請去找對方處理”或“不屬于我管理”作為托詞來推諉。比如，就大學生自主創新創業訓練的指導來說，如沒有明確的規定或規定較為模糊，則會出現輔導員認為應該是班主任進行檢查和督促、而班主任認為應該是輔導員進行檢查和督促的情況。當然，管理推諉和管理盲區存在本質的區別，管理推諉是主動不想管理和不愿意承擔責任，管理盲區則是由于各種原因疏忽或沒有跟得上學生工作內容的發展而沒有意識到問題。隨著經濟社會環境發展，學校學生工作事務范圍大大擴展了，這對于輔導員和班主任的應對意識和技能提出了新的挑戰。

管理推諉與管理盲區問題存在有多方面的原因，但主要原因是雙方的職責不清。許多學校在對原輔導員制度不變的情況下跟風建設“班主任”制度，但對輔導員和班主任的關系及其各自職責仍存在模糊的認知，因此其制定的管理辦法較為籠統，對職責的界定也就更為模糊，特別是對班主任的職責界定更偏向于 “另外一個輔導員”。由此，輔導員認為很多事情班主任沒有去管理和處理，班主任認為很多事情應該是由輔導員老師來處理的，甚至有時候，班主任找不到自己的工作著力點，這必然產生管理推諉和管理盲區，情況嚴重的時候，輔導員老師和班主任老師還會相互抱怨，甚至產生誤解，這都不利于工作的進行。

2.心理懈怠與心理松散并存

心理懈怠指的是由于班主任職位的設置，輔導員老師會形成心理松懈，并在心理上和行動上把更多的事情交給班主任去做，出現問題也會將其看作是班主任的工作失誤，即擁有了自身以外的責任承擔者。比如，面對某位同學外出不歸不請假并私下參與傳銷活動，被發現后，輔導員老師在面對責問時，則會將問責的矛頭轉向班主任，認為是班主任沒有充分了解這一情況并上報。這種情況會使輔導員對學生工作具體事務的管理形成心理上的松懈。對于大多數由年輕教師兼任的班主任來說，面對日益激烈的學校職稱壓力和社會生存壓力，心理上會存在學生工作應該還是由輔導員負責而不愿意花費更大的精力去管理的心理松散態度。也就是說，雙主體制使得輔導員長期的心理壓力和職業壓力得到一定程度的釋放，特別是班主任職位的設立使得輔導員心理上具有了可以“稍微放松”的念頭，或者可以從每天繁雜的學生事務中找的一點空間做更有發展意義的事情；而從年輕老師兼任班主任角度來看，學生事務工作一般由輔導員來管理就可以，自己雖兼任班主任，但更多的工作重心還應該在自己業務上，因此，學生事務只有當學生自己找上門來或者遇到突發事件牽涉到時才會去處理。

心理懈怠和心理松散問題存在有多方面的原因，但主要的原因是約束和激勵規范不足。從約束方面來看，主要是對于輔導員和班主任的角色劃分及其分工沒有形成有效的說明，并對其行為形成有效的指導；從激勵方面來看，主要是對于班主任的獎勵和懲戒機制不健全，這主要是因為對班主任的評價辦法不健全，甚至在個別學校，對班主任的評價機制缺失，后果便是班主任成為可有可無的虛名。從輔導員和班主任的角度來看，現有機制不能有效激勵輔導員老師就學生管理與班主任進行積極地溝通，而僅僅是簡單地通過事項通知等方式將相關情況通報給班主任，也不能有效激勵班主任就相關情況及時地與輔導員老師進行溝通，只能是被動的參加學生活動，并將了解到的情況保持在可控的范圍內。

3.低效溝通與低效評價共存

低效溝通指的是輔導員和班主任的溝通、老師與學生的溝通、管理者和老師的溝通方面均存在溝通頻率低、溝通質量不佳的現象。低效溝通不僅不利于雙主體工作優勢的發揮，甚至還起到阻礙和破壞學生工作成效的作用；低效溝通不利于掌握學生上課、參與活動、出現問題的真實情況；也不利于輔導員和班主任老師互通有無、齊心協力發現學生問題、分析原因、找到解決辦法來做好學生工作。低效溝通也會造成學生對輔導員和班主任工作的不理解、不認同和不配合，這會損害輔導員和班主任的形象、進而損害整個學院或學校的形象；特別是在有些時候，低效溝通不僅會對宏觀的學生工作形成危害，對微觀個體學生的危害則更是巨大和深遠的。低效評價指的是對輔導員特別是對班主任工作的評價存在低效、不準確、和不真實的現象。低效評價對于衡量輔導員和班主任的工作有害無益，它不利于真實反映兩者的工作狀態和工作業績，也不利于甄別優秀人才和踏實肯干的教師并將其維持在好的職位上，更不利于學生工作的開展。

低效溝通和低效評價問題的存在有多方面的原因。第一，輔導員老師和班主任老師的積極溝通意識欠缺，特別是由于責任和角色意識模糊帶來的溝通滯后和消極溝通較為常見。第二，溝通制度不健全，溝通形式較單一，特別是部分老師沒有跟得上網絡時代全方位全天候全方式溝通的時代特征。全方位指的是溝通要面向學生、老師和管理者的諸群體；全天候指的是網絡時代的實時溝通和全時溝通；全方式指的是不再局限于談話和會議等正式的溝通方式，還包括各種形式的非正式溝通。第三，班主任績效評價體系沒有建立或不完善。績效評價是對班主任工作成效的評價，評價體系的健全關乎到評價結果的公正，也關乎到懲戒措施的合理性，還關乎到班主任工作者的積極性以及班主任制度的后續發展。當前，學校學生工作部門和相關院系雖然采取了一些評價措施，但評價數據來源較為單一，評價依據較為薄弱，評價結果應用較為狹窄，評價反饋也不及時。

三、雙主體治理的改善途徑

中共中央國務院在2004年中發（2004）16號文件《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》中明確指出要大力加強大學生思想政治教育工作隊伍建設，由此拉開了我國新時期學校思想政治工作的變革。進入全面深化改革階段以來，習近平同志多次論述中國夢建設的重要意義，并對學校中國夢宣講及其對大學生的思想政治引領作用作出具體的論述。因此，學校學生工作雙主體的治理方式盡管面臨一些問題，但瑕不掩瑜，仍是加強大學生思想政治工作的有益探索，關鍵是在探索過程中根據存在的問題，分析原因，找出合理的改善途徑，發揮雙重主體的作用，提升學校學生思想教育工作的實效。

1.明確各自職責，破除管理推諉，掃除管理盲區

學校班主任作為高等教育最前線上的學生工作者，對大學生的健康成長起著舉足輕重的作用。學校班主任是班級管理者、學生思想的引路人、學生學業的指導員和班級活動的策劃師，必須具備良好的綜合素質。[2]要培養高素質的班主任人才，首要的前提是界定好輔導員和班主任的職責，即明確職責主要是明確班主任的管理職責，解決的問題是：班主任是輔導員的助手，還是與輔導員老師具有平等的地位，從而共同管理大學生的日常學習。對于這一點，部分學校將班主任看作是輔導員的助手，認為其主要起著學生管理工作的補充作用，因此，班主任在實際的工作中處于從屬地位；部分學校將班主任看作是與輔導員老師具有同等地位的學生工作的重要力量，建議發揮好班主任的重要作用。無論采用哪一種模式，輔導員和班主任的職責應該界定清楚，避免產生工作推諉和責任缺失，如可以將班主任的主要職責確定為引導和激勵學生的學習，與此相關的學生活動和學習活動都應該要求班主任參與，并將其作為考核班主任工作業績的主要內容。這里的明確不應該是模糊語言或籠統說法，而是應該在總的原則的基礎上根據各個學校的具體情況分列條陳，在條件成熟的時候還可以指定 《班主任工作實施辦法》等文件，以作為職責的依據。而且職責的制定還可以根據變化了的條件進行修改，也即“因時因地因條件”對班主任的職責進行修訂。從輔導員和班主任兩者關系的角度看，班主任職責明確了，輔導員的職責自然也就明確了。如此，可以有效避免扯皮和推諉的現象，很大程度上減少管理盲區。

2.通過學習培訓，消解心理懈怠，祛除無責意識

學校和學院管理者應將班主任制度的功能、特征和要求體現在平時的管理制度和管理文化中，這將使得全體教師、教育管理者和同學都能夠對此有一定的認識和認可。其次，一套規范的學習和培訓制度應該及時的建立和運作，以使得輔導員明確認識到班主任的設置并不是其心理放松的緣由，輔導員仍是學生思想政治工作和日常學習生活的主要負責人；同時，也應該使班主任認識到其具備的重要責任，防止班主任在其心底成為虛名，從而對各項學生事務不加重視，不加管理，心理上得以放松。新任班主任在任職前，可以通過崗前培訓充分明確本身職責和具體要求，祛除無責意識。再次，學習和培訓應該形成定期和不定期的制度，這種學習和培訓不僅僅是對其崗位和責任的描述，還應該著重提升輔導員老師和班主任老師的工作技能，也就是培養其領導技能。這種技能應該著重在三個層面：專業技能、人際技能和概念技能，專業技能是工作時所運用的技巧以及使用工具的技能，這包括利用如QQ、微信、釘釘等現代網絡技術與學生溝通和交流的技巧。人際技能主要是培訓輔導員老師和班主任老師在與學生交往時的語言和處事技能，這里的技能不是單純的技巧，是一種發現問題和解決問題的能力。當前，學生除了傳統的學習和生活問題，部分學生也可能會受到傳銷組織的引誘、極端宗教思想的影響及西方民主化思潮的誤導，這對輔導員老師和班主任的工作提出了新的挑戰。概念技能是頭腦中的想法和概念的能力，這需要輔導員和班主任老師對自己的工作、學生的發展要能在頭腦中形成規劃，并能根據實際情況調整頭腦中的東西，需要能將學生問題與專業培養方案在頭腦中銜接起來，不是為了解決單個學生的問題，而應該明確這個問題的解決對學生發展起到何種作用做到心中有數，只有這樣，才能選擇合適的解決方案并促進整體學生工作的進展。最后，學習和培訓還應該著重解決輔導員老師和班主任的心理壓力問題，包括心理懈怠和心理松散問題，這可以通過心理專業培訓或者團隊拓展等多樣化活動來加以解決。輔導員心理懈怠問題得到緩解和解決，才能有更多的精力來主導學生工作；班主任的心理松散問題得到解決，才能和輔導員老師同心協力，共同將學生工作做好，做好學生的“良師益友”。

3.利用多種方式，促進溝通，提升評價

解決輔導員老師和班主任的低效溝通問題，首先是溝通的形式，可以通過定期會議制度來解決，既可以是大范圍的溝通會，也可以是小范圍內的碰頭會；還可以充分利用QQ群、討論組和微信群、釘釘等網絡溝通方式，提升溝通的效率和效力；輔導員老師還可以通過邀請班主任老師共同參加學生迎新、新年慶祝、文藝匯演、才藝比賽等學生活動來加強與班主任的溝通；班主任也應該及時地通過適當的溝通形式將了解到的學生情況通報給輔導員老師，以達到兩者的無縫溝通。管理者和輔導員老師、班主任的溝通則主要是通過正式的溝通渠道，主要表現為會議、文件和正式的規則及制度等，但管理者本人的領導風格及其選擇的非正式溝通方式也可以影響和促進雙方的溝通效果，并對輔導員老師和班主任老師的學生管理工作起到促進作用。班主任還應該積極與學生進行溝通和交流，通過交流提升對教育本質的把握，新時期學校班主任對學生充滿愛心的情感，建立在對高等教育的本質有著深刻認識的基礎之上，并在高等教育活動中和與學生接觸過程中不斷升華。[3]相對于輔導員和同學的溝通，班主任和同學的溝通可以更為隨意一些，這是因為班主任一般為任課老師，可以充分得利用課上和課下的溝通方式；同時相對于部分同學對輔導員的“敬而遠之”，任課老師則可以利用同學對自身的認可和接受來進行積極地溝通，促進其積極學習，并幫助學生在專業學習、社團活動和社會實踐方面做到良性平衡發展。

其次是溝通的激勵問題，主要是解決激勵輔導員和班主任老師就學生管理的相關問題以及遇到的新情況及時和主動的溝通問題，這里分為正向激勵和負向激勵兩個方面。正向激勵是通過倡導和獎勵來促進班主任和輔導員的雙向交流，負向激勵是通過懲戒方式來約束消極溝通的工作態度和工作方式。

長期以來，對輔導員老師的評價體系和方式已經較為成熟，而對于班主任老師的評價體系和方式正在逐步的摸索中，班主任評價的目的，正是為了促進班主任的職業發展和專業成長。[4]一般來說，評價班主任的體系包括三個方面：學生評價，系所評價和學生負責（管理）部門評價。學生評價是班主任工作的主要評價主體，學生與班主任直接接觸，其評價也能全面地反映班主任的工作業績的好壞，更為重要的是，學生評價在大多數學校日益成為保持有正常頻率的常規評價，一般能夠提供定量的數據支撐；因此，學生評價可以作為班主任工作的主要評價依據，并作為優秀班主任評選的重要依據。當然，我們不能忽視部分學生在某些時刻對特定對象的評價存在不客觀不理性的問題，學生評價需要與系所和部門評價結合起來運用，才能使總體評價更為客觀。評價結果的合理運用極為重要，他對于激勵班主任積極工作，加強工作的自覺性和能動性起著推動作用。評價結果除作為優秀班主任等榮譽稱號評選的主要參考外，還可以作為當前學校人事制度變革中教師崗位聘任的重要條件之一；同時，也要通過樹立典型和經驗介紹等形式促進全體班主任教師工作技能的提升。

從宏觀上來看，學校學生工作的 “輔導員——班主任”雙主體治理是伴隨著我國全面深化發展時期學校發展面臨的新情況出現的，他適應了學生的時代特征、教師發展要求以及學校發展的新要求；從微觀上看，它與部分學校的具體情況密切相關，特別是為了解決部分學校輔導員和學生的比例嚴重失衡而進行的制度創新。要發展好這項制度，既要充分的利用其優勢，又要解決其存在的問題，從管理部門規制、教師積極性的發揮多個方面著力，才能切實實現良好的制度愿景。

[1]楊嵐.學校班主任群體決策困境與突破對策[J].學校黨建與思想教育，2009（8）：67.

[2]張山，齊立強.新時期學校班主任工作方法探討與實踐[J].學校黨建與思想教育，2010（32）：56.

[3]徐涌金，楊楊.新時期學校班主任應有的職業心態[J].思想政治教育研究，2011（2）：135.

[4]傅桂花.努力構建促進班主任專業發展的評價指標體系——班主任專業發展現狀個案調查及其分析[J].思想理論教育 2008（4）：42.