理想課堂中的公民素養教育

孫智昌

一、研究問題與研究過程

公民素養是現代社會運轉與發展的基礎。自黨的十七大報告明確提出“加強公民意識教育”以來，如何提升學生的公民素養，成為教育理論和實踐界關注的熱點問題之一。眾所周知，公民素養是個體在積極的“做公民”的實踐過程中形成的，而不是消極的“是公民”的抽象概念。[1]課堂教學是學校教育的中心，因而也是學生公民素養形成的基本途徑。特別是在新一輪課程改革不斷引導教師變革教學方式、促進學生健康成長的背景下，如何在課堂中有效地提升學生的公民素養，已成為一個具有重要理論意義和實踐價值的課題。

本課題研究關注的是，在優秀教師開展的理想課堂上，學生的公民素養是否能夠生成？如果能夠生成的話，又是如何生成的？公民素養是公民個體在處理與他人、社會、國家之間的關系中所表現出來的優秀品質，其核心是維護自身權利與承擔責任（義務）的平衡。這樣，本課題研究的問題就可以分解為兩個子問題：一是教師是怎樣尊重學生的權利的，以及如何引導學生也尊重他人的權利？具體而言，教師是否關注每個學生的個體知識及其話語權？二是課堂權力的運轉如何不侵犯權利，并引導學生進行實質性交往，不斷開拓公共空間，提升課堂的公共性。當然，這兩個問題是緊密聯系的，它們共同構成我們審視教師在課堂中進行公民素養教育的視角。

由于我們研究的問題是在優秀教師所開展的理想課堂上學生公民素養得以生成的情況，所以本研究所采取的是“目的性抽樣”的方法，即抽取那些能夠為本研究提供最大信息量的資料。[1]因此我們組選取了新課程改革以來在課堂教學中探索公民素養教育的15節課堂錄像，以及教師的教案和課后反思材料。參與課堂錄像的都是“專家型教師”，即優秀教師（主要是高級教師和有經驗的骨干教師），所錄的課都是經過精心準備的，因而我們將其界定為理想課堂。經過反復觀看和閱讀這些材料，最后確定4節課的錄像及相關材料作為分析對象，其中3節課的錄像具有典型的新課改特征，另外1節課的錄像也力求體現新課改的精神，但事實上難以提升學生的公民素養，與其他三節課的錄像形成了比較鮮明的對比，是進行比較分析的很好材料，因而也得以入選。

之所以選擇教師的教學話語行為分析的視角，是因為課堂基本上是在教師的話語行為引導下得以展開的一個活動結構。這樣，本研究以教學話語行為分析為方法論視角，參考美國教學研究專家弗蘭德斯（Flanders，N.A.）的課堂互動話語行為分類，將優秀教師在理想課堂上的所有話語行為進行扎根理論分析，最后概括出以言行事行為、提問行為、陳述行為、接受學生的觀點與感受行為、精煉與提升學生的觀點行為、表揚與鼓勵行為等六類教學話語行為。以言行事行為是指教師讓學生開展一種活動，如朗讀活動、小組合作學習活動、表達活動等；提問行為是指教師對學生思維和話語的引發，意在引導學生進行深入學習；陳述行為是指教師對課程內容的講授，屬于傳統的課堂主要教學行為；接受學生的觀點與感受行為是指教師對學生回答與感受的肯定，這是教師對學生個人知識及其話語權予以尊重的充分體現，是教師在課堂上進行公民素養教育的一項重要指標；精煉與提升學生的觀點行為是指教師對學生回答的一種引導與升華，意在促進學生的認識的深化及其全面發展，因而也是重要的公民素養教育行為；表揚與鼓勵行為是指教師一般性地對學生的肯定，基本不涉及具體內容，這有兩種含義，一是教師對課堂的控制，二是教師對學生動機的激發，需要具體分析。我們將這六類教學話語行為放入具體的錄像情境中進行“再解讀”，如此循環往復，形成“解釋循環”，最后得出本研究的結論。

二、研究結果

通過教學話語行為分析，我們發現優秀教師在課堂上進行公民素養教育，主要表現在兩個方面，一是在教學活動的整體安排上，二是在教學話語的引導上。它們共同構成教師對學生進行公民素養教育的主要教學行為。

（一）優秀教師的教學活動整體安排與學生的公民素養教育

為了深入具體地把握優秀教師對課堂教學活動的整體安排，并由此探討他們對學生進行公民素養教育的方式，我們首先對所選擇的4節課堂錄像中教師的教學話語行為進行了頻數統計分析。具體結果見表1。

上表中的“數學1”“數學2”“語文1”是本研究認定的優秀教師所開展的理想課堂，“語文2”盡管也是力求體現新一輪課程改革精神而設計和開展的課堂教學，但它并沒有很好地對學生進行公民素養教育，是作為進行對比分析而選入的一節課。

由上表可知，在優秀教師所開展的理想課堂上，教師的教學行為主要表現為以言行事行為、提問行為、接受學生的觀點與感受行為，以及精煉與提升學生觀點行為，而屬于“講授”的陳述行為和激發動機與控制課堂的表揚與鼓勵行為都很少。這與以往的研究結果形成了比較鮮明的對比。

分項教學話語行為分析可能更能夠反映教師對學生公民素養教育的情況。從教師的以言行事行為來看，無論是“數學1”“數學2”“語文1”，還是“語文2”，都占很高比例，分別為17%、16%、24%和23%。如上所述，教師的以言行事行為是對學生活動的安排與要求，如自主學習、小組合作學習、與教師一起朗讀課文、進行表達與表現等。這些活動的高頻率說明教師非常重視學生的主體參與權，以及同學之間的合作與交往，同時也表明教師與學生小組的交往正在越來越頻繁，師生、生生之間的實質性交往正在得以開展。綜合這些因素，說明教師在課堂上已經在直接對學生進行著公民素養教育。

從上表來看，除“數學1”的提問行為（28%）略微少于接受學生觀點與感受行為外，其他3節課的教師提問行為都是課堂上最多的一種教學話語行為，分別達到29%、32%和23%。同時，其他3節課都是與接受學生觀點和感受行為相呼應的，因而提問具有平等對話的性質，所以“數學1”“數學2”“語文1”的提問行為都是對學生進行公民素養教育的重要教學話語行為。

從優秀教師的3節理想課堂來看，教師的“陳述”即講授行為都不占重要位置，“數學1”“數學2”“語文1”都分別為8%、16%和9%，而“語文2”卻達到20%。與此同時，我們發現在教師的課堂教學行為發生改變的情況下，即便是講授行為，也更多的具有了平等對話的性質，主要是與“精煉與提升學生的觀點”行為相互補充的。

接受學生觀點與感受行為在3節優秀課堂行為中都占很大比例，分別為30%、25%和17%。特別是在“數學1”和“數學2”中所占的比例最高，這說明在優秀教師的理想課堂上，教師正是通過接受學生觀點與感受的方式來尊重學生的個體知識和話語權的，是潛移默化地對學生進行公民素養，同時與“精煉與提升學生觀點行為”相結合，將學生的學習建立在他們的“最近發展區”內，有力地促進他們的發展。

在3節優秀教師的理想課堂上，精煉與提升學生觀點行為分別為12%、11%和13%，處于整個課堂教學話語行為第四的位置上。應該說這一數據是理想的，因為這類數據如果過高，說明教師是在強制灌輸，從而使課堂變成了控制型課堂；而如果這一數據過低，說明教師沒有負起責任，課堂成為放任自流型或控制型的，“語文2”就是這樣的情況。結合以上教師接受學生觀點與感受行為的數據，說明優秀教師將教學建立在學生原有的知識經驗基礎上，同時在很好地引導學生發展，保證了學生的發展權。

表揚與鼓勵行為在3節優秀教師的理想課堂上都是最低的，分別為5%、1%和6%，這一方面說明優秀教師慎重使用強化措施，同時更重要的是教師用接受學生觀點和感受的行為方式更加具體地對學生予以肯定。相反，在“語文2”中，這一比例卻高達27%，這說明“語文2”的教師在運用這一行為方式強烈控制課堂。

由上可見，優秀教師是運用主動變革教學行為方式的措施對學生進行公民素養教育的。我們認為，在這類教師的教學話語行為中，接受學生觀點與感受行為是對學生進行公民素養教育的切入口，這說明他們把學生真正當作主體，尊重他們的話語權和人格尊嚴，并由此使其他教學話語行為都發生了重要變化，特別是講授行為和提問行為，并與以言行事行為和精煉與提升學生觀點行為一起，共同對學生進行公民素養教育，引導和促進學生公民素養的形成與發展。

（二）優秀教師的教學話語引導行為與學生的公民素養教育

為了更加深入具體地了解優秀教師在課堂上對學生進行公民素養教育的情況，我們還需要考察其教學話語引導行為。通過研究我們發現，優秀教師在理想課堂上對學生進行公民素養教育的教學話語引導行為在話輪結構上是開放的，語言的運用具有交互協商性質，在自身角色定位上是弱權威的。

1.開放的話輪結構

所謂話輪結構，是指在班級授課制下教師通過引發學生的反應，然后予以評價和引導的課堂要素微觀構成。開放的話輪結構是對學生進行公民素養教育的基本形式，具有極其重要的意義。

例如，“語文1”的教師在教學生學習《三月桃花水》一文時，說得最多的一句話就是讓學生帶上自己的感受閱讀和表達。當學生回答以后，她總是說：“真好，有這么多發現！”“這都是你們的感受！”“你們多會發現！”“有不一樣的嗎？”“其他同學還有補充嗎？”從這些話語來看，她與學生合作開展的話輪結構都是開放型的。這樣，在學習過程中，每個學生在保持自己理解的同時，可以不斷吸收其他同學的理解，從而使自己的理解不斷深化，并使大家的共同理解不斷擴展，從而使課堂的公共性得以凸顯，學生的公民素養得以提升。

相反，“語文2”的老師在教授《記承天寺夜游》一文時，說得最多的話是“非常不錯！”“沒有問題啦。”“都沒有問題啦！很好！”當有同學回答比較精彩時，她說：“同學說得這么準確，我們何不把它趕緊記下來！”“講得非常準確，我們真是佩服！”對蘇軾的《記承天寺夜游》一文，她給予的評價是“神品，一般人寫不出來！”從這些話語來看，她與學生合作開展的話輪結構都是封閉型的。這樣，同學相互之間的理解難以展開，因為這樣的課堂結構是縱向的，不帶有扁平結構的特征。所以課堂“不是一個實踐共同體，而是一個由教師主導的等級體制”。[3]

開放的話輪結構與教師接受學生觀點與感受行為是緊密相連的，也與教師精煉與提升學生觀點行為有重要聯系。試想，如果教師引導課堂活動的話輪結構都是封閉的，自然就不會出現那么多的接受學生觀點與感受的行為，“語文2”教師的這一行為類型很少（7%），就是有力的證明。同樣，正是由于開放的話輪結構與教師接受學生觀點與感受行為具有緊密的聯系，所以，它才真正引導著學生公民素養的提升。

2.交互協商性質的語言運用

公民素養的培養需要民主的課堂環境，民主的課堂環境需要正確的話語來建構，而能夠建構民主的課堂環境的話語是交互協商性質的語言。我們發現，在能夠培養學生公民素養的課堂上，教師經常運用的就是這種語言。

例如，在“數學2”的課堂上，教師大量地使用了重疊性話語。在引入課題時，他說：“面對一個問題，我們怎樣來研究呢？大家想想看，面對一個問題，我們怎樣來研究呢？”在展示了課題的基本內容后，又說：“面對一個陌生的曲線，我們怎樣來研究呢？大家想想看，面對一個新問題，我們是不是要首先找到它的特點，找到它的‘根？這樣才好從源頭上研究它呢？”已有的研究表明，重疊性話語是為了交互與協商。[4]這表明，優秀教師在課堂上正是大量使用這種重疊性話語來引導課堂的民主生活，提升學生的公民素養的。

相反，在“語文2”的課堂上，教師大量使用的是獨斷性話語。例如，在引入課題時，她說：“《記承天寺夜游》被人稱為神品，它神在哪里？今天我們就一起來領略領略。”在教學推進到作品賞析部分時，她又說：“我們感受了這篇84字神品的美！”在教學結束部分，她又一次強調：“流芳百世的這篇文章，下課后請同學們繼續學習，讓經典永駐心間。”這些獨斷性話語限制了學生的開放性理解，也限制了學生相互之間的理解與啟發，從而弱化了課堂生活的民主性，不利于學生公民素養的提升。

3.弱權威的教師角色

弱權威的教師角色是指教師不把自己置身于知識權威的地位，而是有意弱化自己的權威性，這是構建民主的課堂生活和提升學生公民素養的又一重要保障。

例如，“數學1”的教師在引導學生對四邊形分類時，經常問學生：“你們覺得可以嗎？”“這樣可以嗎？”“大家同意嗎？”而不是自己獨斷性地確定什么是正確答案，什么是錯誤答案，從而弱化了自己的權威地位。同時，這樣的教師也是發自內心地尊重和欣賞學生的聰敏才智的。正如這位教師在課后反思中所說的：“本課要解決的重點問題，學生都能提出來。讓學生帶著自己的問題通過量一量、折一折、比一比等方法進行自主探究，尋找答案，展開討論交流。在這個過程中學生給了我很多驚喜，他們除了發現平行四邊形有兩組對邊是平行的、對邊相等、對角相等這些基本的特征外，有的孩子甚至還發現了梯形互相平行的那一組對邊是絕對不能相等的，否則就成了平行四邊形。這是多么了不起的發現啊！”

相反，“語文2”的教師盡管也很謙虛，例如她在范讀課文時說她的朗讀也只是“拋磚引玉”，但由于她的知識觀是權威性的，不僅將蘇軾的《記承天寺夜游》作為“神品”供起來，對學生的理解也當作“精品”掛起來，事實上將課文、學生的理解和自己都置于“權威”的地位，因而非常不利于學生的多元理解，使學生民主、平等的公民素養難以形成和發展。

開放的話輪結構、交互協商性質的語言運用與弱權威的教師角色三者之間是緊密聯系的，只有教師將自己置身于弱權威的地位，保持“權威”“顧問”“同伴”的混合角色，[5]才會自然而然地運用交互協商性質的語言，使課堂微觀結構具有開放性，課堂生活是民主的，學生的個體知識和話語權都得到尊重，權力的行使能夠規范和正當，不壓迫權利，從而真正地提升學生的公民素養。

三、討論與啟發

（一）教師課堂教學話語行為機制提升學生公民素養的必然性

從能夠提升學生公民素養的角度來看，提問行為和接受學生觀點與感受行為是教師的核心教學話語行為，因為這兩種教學話語行為的配合直接改變了整個課堂的結構和氣氛，使課堂成為平等對話的場域，學生的個體知識和話語權等得到尊重和保證。因此，為了使課堂培養學生公民素養的效力得以提高，教師應適當增加提問的難度，并欣然接受學生的觀點和感受。精煉與提升學生的觀點行為與接受學生觀點和感受行為是緊密相連的，它是為了充分地保障學生的發展權。以言行事行為是對學生主體參與權的保證，同時也是對學生課堂交往與合作場域的創造與權利的保證，是提高學生公民素養的重要途徑。陳述行為已經不是單純的講授行為，它一方面是對提問行為的補充，另一方面又是對精煉與提升學生觀點行為的補充，因而也具有提升學生公民素養的功能。表揚與鼓勵行為也發生了變化，它主要用于對學生動機的激發，培養學生的主動性，而不在于課堂控制。由此可見，能夠對學生進行公民素養教育的教學話語行為是通過以提問行為和接受學生觀點與感受行為為核心而發生的一系列教學話語行為的變化，正是這些行為的創生、改變與重新組合，教師才能夠切實地對學生進行公民素養教育。

教師的話語引導行為進一步補充和印證了對上述六類教師教學話語行為概括的正確性。開放的話輪結構、交互協商性質的語言運用和弱權威的教師角色，有利于學生勇于表達和善于表達，使之產生豐富多樣的觀點，便于師生、生生之間的相互交往、理解與協商，同時錘煉各自的民主人格，進而實實在在地提升學生的公民素養。

（二）教師的課堂教學話語行為對于學生公民素養教育的合理性

以言行事行為主要是一種教師與客觀世界中的理想狀態發生關系的行為，同時兼具社會行為的性質，因為其中包含著師生，特別生生的交往與合作，所以這種行為兼具真實性和規范正確性，也是對學生進行公民素養教育的重要行為。

陳述行為屬于記述式言語行為，在這種言語行為中，教師是與客觀世界中的事物發生關系，這就是課程知識及其所反映的世界，它要求具備真實性要求。所以，在優秀教師的陳述行為中，是他們運用知識的真實性對學生進行公民素養教育的。

精煉與提升學生的觀點行為主要是與客觀世界中的事物發生關系的行為，它更加強調知識的真理性，由此促進學生的發展。

與此同時，從學科視角來看，在不同的學科中師生與各類世界的聯系是有區別的。在自然科學中，主要是與客觀世界中的事物發生關系，其有效性要求是真實性，也就是客觀真理性；在社會科學中，主要是與社會世界中的事物發生關系，其有效性要求則是規范正確性，以保證主體對社會規范的認同；在人文科學中，主要是與主觀世界中的事物發生關系，其有效性要求是真誠性，即“言出心聲。”總的來看，優秀教師在理想課堂上的六類教學行為之所以能切實地對學生進行公民素養教育，正在于它們合乎哈貝馬斯所提出的三種有效性要求，是真正的交往行為。■

參考文獻：

[1]王嘯.全球化時代的中國公民教育[M].福州：福建教育出版社，2006：124.

[2]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000：93.

[3][美]R.基思·索耶，徐曉東，等，譯.劍橋學習科學手冊[M].北京：教育科學出版社，2010：216.

[4][美]R.基思·索耶，徐曉東，等，譯.劍橋學習科學手冊[M].北京：教育科學出版社，2010：227

[5]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，2001：361.

責任編輯/齊 欣