“叉道”的真實

李煜

時間已經過去了10多分鐘，課堂還是安靜得出奇。今天的教室里，除了上課的師生，還有近80名聽課的教師，可謂濟濟一堂。這是一節由我執教的全市研究課，上的是《物質的量》第一課時。

師：0.012kg12C中含有的碳原子數約為多少？

生1：6.02×1023。

師：同學們聽聽我說的對不對——若某一定量的粒子集體中含有的粒子數與0.012kg12C中含有的碳原子數相同，則它的物質的量就是1mol？

生2：對。

師：那么，由此可以得出結論——1mol任何粒子集體都約含有多少個粒子？

生3：6.02×1023。

師：什么叫阿伏加德羅常數？它的符號是？計算時通常使用的近似值是？

生4：1mol任何粒子集體含有的粒子個數叫阿伏加德羅常數。它的符號是NA。計算時通常使用的近似值是6.02×1023。

師：那么，這樣理解對不對——阿伏加德羅常數是物質的量的基準;任何粒子集體若含有阿伏加德羅常數個粒子，其物質的量就是1mol？

生5：對。

“老師，我認為不對。”在節奏明快的師生問答中，突然出現了一個“不和諧音”。

“說說，你為什么認為不對？”我心里為平緩的課堂中終于殺出了一個“程咬金”暗暗感到高興。

“不能說阿伏加德羅常數是物質的量的基準。應該說，任何粒子集體含有的粒子個數與0.012kg12C中含有的碳原子數相同時，它的物質的量就是1mol。”

唐義輝的回答讓我感到意外，看來他在邏輯推理上出現了問題。

“其他同學的觀點如何？”我一邊面向全體學生發問，一邊想，可能還有學生對這個問題沒有真正理解吧。

“我感覺老師的理解是對的，但我不懂怎樣推導出這個結論。”這是化學科代表黃小麗在發言。

他們的問題都出在結論的推導上，這是出乎我意料的。我一直認為這是一個很容易理解的問題，所以設計教案時并沒有準備推導這一結論。但是，現在看來，我必須改變一下教學思路，將課堂引向一個小小的“叉道”了。

于是，我問：“根據課本的定義，阿伏加德羅常數是否就是1mol任何粒子集體含有的粒子個數？”

“是。”學生們一致回答。

“那么，當粒子集體含有的粒子個數為阿伏加德羅常數時，它的物質的量是不是1mol？”

“是。”學生們又一次一致地回答。

“所以，物質的量是以阿伏加德羅常數為基準計量的。”

“我還是不懂！”黃小麗又一次站起來說道。

我稍稍停頓了一下，決定用打比方的辦法“迂回作戰”。于是我說：“假如規定一個班的人數為50，那么一個集體有50個學生時，組成的班級是幾個？有100個學生時組成的班級是幾個？確定班級數的基準是什么？”此時，大部分學生已經能夠一邊大聲回答一邊發出會意的微笑了。“阿伏加德羅常數等效于剛才比方中的什么？”“50！”“物質的量等效于剛才比方中的什么？”“班級！”我看到了唐義輝、黃小麗和其他學生都能輕松地回答著我連珠跑似的問題了，接下來的課堂，氣氛變得輕松起來……

課后，對我在這節課上突然轉向這樣一個“叉道”，老師們有兩種反映：一種認為好，說它披露了課堂教學的真實狀態;一種認為沒必要，因為這兩名學生質疑的問題過于簡單，完全可以在課后個別回答，以保證這節課的流暢、完整。兩種意見的沖突正是目前公開課上教師們經常面臨的思想困惑：公開課究竟應該重完美，還是重真實的教育教學本身？

課改多年，我們已經不再懷疑學生是課堂教學的主體;課堂往往不完美，不完整甚至有錯才是它的真實狀態。在課堂上，教師應該把目光鎖定在每一位學生身上，關注每一位學生真實的學習狀態，考慮如何讓學生真正成為課堂的主人，在學會知識的同時掌握學習的方法、得到情感的陶冶和人格的升華。教師在課堂上的作用，在于激勵學生投入課堂，邊學邊思，在思考中發現問題、提出問題;教師的作用，還在于能夠及時把握住學生提問中的難點，將教學隨機歸類、深化，并從中發現值得師生共同探究的新問題，將教學引向師生合作探究的教學活動，架設起師生之間相互溝通、相互理解、相互尊重、共同成長的橋梁。學生不是配合教師進行公開表演的工具。那些看似有條不紊、行云流水，凸顯教師、漠視學生思考的公開課應該休矣。

（責編 白聰敏）endprint