通過“三三制”作文合作評改探索作文教學的新思路

余大林

在一般教育模式下，教師布置作文學生寫，學生作文教師改，并且還要“精批細改”，這似乎已經形成了一個通例。然而現實又是另外一種情況——批改作文對教師來說是一項沉重負擔，因為大多數學校的班級基本上都是七八十人，一個語文教師改兩個班的作文，全收全改需要多少時間？抽查評改，又不利于全體學生的均衡發展；只練不改，學生提不起精神，達不到訓練目的。這樣的現實，很難想象作文教學會有較好的效果。面對教師籠統機械的評語，學生非但不能提高寫作能力，反而越來越懼怕作文了。

新課標針對寫作評價提出，“應重視寫作的過程與方法、情感與態度的評價”，要“重視對作文修改的評價”，“采取各種評價方式”，“養成多寫多改、相互交流的習慣，對自己的文章進行審讀、反思，主動吸納、辯證分析他人的意見。樂于展示和評價各自的寫作成果”。在這些新的寫作觀念的指導下，近幾年，在作文評改過程中進行了一些探索，發現“三三制”作文評改給作文教學開辟了一個新天地。

一、“三三制”作文評改方法

“三三制”，即三個學生為一個評改小組，每人評改三篇作文的作文評改形式。作文寫好后分組收起，再隨機分發給每個學生，同桌三人交換評改，因而每個學生的作文都會得到三份評語。確立這一模式是基于兩方面的考慮，一是學生座位多為三人一排，便于商討交流；二是評改三份作文對學生來說不是負擔，也樂于接受；三個人評改一篇作文，基本上都能評價到位，作者也能從中看到自己作文的得與失，有利于促進作文寫作和評價能力的提升。

在進行“三三制”作文評改探索時，是分兩步走的。第一步是作文寫完之后由科代表分組收起，隨機分組下發，學生依據要求從某一個角度對作文進行評價，學生當天評改完畢，然后再收交上來；第二步是教師將學生評價了的作文進行總覽，必要時再寫出自己的評價，并做好記錄，在第二天至少第三天講評作文，作寫后指導與評改總結。

第一步，學生按照評改要求評改作文。向學生提出如下四種評價模式：

1.對作文文本的評改。我按照由淺入深設計了四個層次，有明確的要求，這樣有利于學生操作。

2.對作者寫作態度、情感表現、價值取向的評改。

3.評改者創造性評改。針對所評改作文的不足，評改者在旁邊或后面另寫一段或幾段文字，來充實或替換原文內容。

4.評改者啟發感悟類評改。針對原作的全篇或某一方面，評改者寫出自己所受到的啟發或所觸發的感想。

第二步，講評作文時，師生共同對本次作文及評改進行總結性評價。

作文評改完成后，再次將作文收交上來，各評改小組列出推薦的優秀作文和特色作文。教師總覽學生作文及評語，作好記錄，必要時復印學生的作文及評語，為上作文評講課做準備。評講課上主角是學生，然后由教師進行寫后指導總結，一般點到即可。

二、關于“三三制”作文評改試驗的幾點思考

1.評改作文不應盲目因循高考，要切中學生實際。

目前，很多教師改作文都是依據《高考語文考試大綱》中的作文評分標準來評價學生作文的，并且美其名曰“緊扣高考要求”。殊不知，高考考試大綱中的作文評分標準是一種選拔性標準，旨在樹立一個標高，作文符合某個標準就得某類分數。這既顯示出改卷的公正性，又使得改卷教師容易操作。但是學生平時寫作文并不是僅僅讓教師給出一個公正的分數，還包含著諸多的訴求。

2.評改作文不應過多挑錯，要多鼓勵和促進。

教師因為見到的作文類型多，鑒賞評判能力高，對學生作文，尤其是低年級學生作文中的不足之處，洞若觀火，多喜歡用紅筆劃出學生作文的毛病所在，并且不經意間就會把“錯別字多”、“語句不通”、“思路不清”、“中心不明”等評語寫上。學生看到自己的作文竟然老是這個樣子，哪有不害怕作文的道理？哪還有信心把作文寫好？因此，評改中要做到多肯定和鼓勵，從而激發學生寫作的熱情。

3. 教師不能置身事外，要做作文寫作的參與者和促進者。

“三三制”作文評改不光是讓學生去批改作文，教師必須全程參與其中，與學生共同促進。新課改要求教師在教學中進行角色的轉變，做學生學習的陪伴者、參考者和促進者。

4.評改作文必須注重實效性，不能拖很長時間。

縮短寫作和評改時間，趁熱打鐵，讓學生保持寫作熱情，這是進行“三三制”作文評改取得成功的關鍵，始終保持新鮮感是激發學生寫作興趣的不二法門。實踐證明，在“三三制”作文評改中之所以能取得好的效果，全得益于作文的寫作評改的周期短。endprint