基于網絡的跨洋校際協作學習模式探索與反思——以綜合英語課程改革為例

郭 霞 郟 瑩

上海理工大學外語學院

一、引言

“綜合英語”是英語專業綜合能力培養的主干課程，課程受眾覆蓋英語專業全體學生，是專業培養方案的重中之重。該課程的建設對普遍意義上的英語專業教育的發展具有深遠意義。《全國高等院校英語專業教學大綱》（2000）指出“綜合英語作為一門綜合英語技能課，其主要目的在于培養和提高學生綜合運用英語的能力。通過該課程學習，培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才。”隨著時代的發展，尤其是線上教育突飛猛進的涉足傳統外語教學，十五年前頒布的教學大綱也面臨著極大的挑戰。在知識爆炸的今天，大數據已使得這種有邊界限制的知識傳授方式跟不上信息化社會的飛速發展。尤其是人們開始習慣于基于網絡的日常活動，如網上購物、網上觀影、網上閱覽、網上評論、網上寫作等，而且這些活動都已成為生活的常態。因而，傳統改變了，人們的學習方式自然也就有了本質的變化，信息的獲取或知識的學習再也不受時空限制了 （陳堅林，2015）。為了在信息技術教育領域與發達國家縮小差距，推進信息技術與課程整合以及教育信息化的發展，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010-2020年）》明確提出“加強國際交流與合作。開展多層次、寬領域的教育交流與合作，提高我國教育國際化水平，借鑒先進的教育理念和教育經驗，促進我國教育改革發展。”新形勢下外語教學的改革目標在于英語專業人才培養模式的創新,以造就具有國際視野、人文素養和思辨能力的通識型外語高端人才。為此，筆者所在的上海理工大學外語學院就基于網絡的綜合英語多元模式教學體系構建進行了一系列的外語教學改革，旨在采用網絡技術和國際合作的方式，創建以提高學生跨文化交際能力和自主學習能力為導向的英語專業人才培養模式。我校與美國加州州立大學弗雷諾分校的學生合作，就中美文化等話題通過互聯網與他們進行了跨洋校際協作學習的探索，擬在研究該項目的合作平臺、教學策略與教學評價基礎上為新型跨洋校際協作學習項目提供參考。

二、跨洋校際協作學習

協作學習（Collaborative Learning）是一種古已有之的思想，早在幾千年前猶太法典中就提到“要想理解猶太法典，人就必須有一個學習的同伴。”古羅馬著名的教育家昆體良提出，“學生能從互教互學中受益”。（Johnson&Johnson，2004）在中國，古代教育家孔子曰：“三人行，必有我師焉。”經過長期的實踐，協作學習已成為一種通過小組或團隊的形式組織學生合作完成某個給定學習目標的教學形式。這種模式以學習者為中心，強調學習者的自我實踐、個體責任資源共享和社交技能等。協作學習更有利于學生認知能力的發展，形成批判性思維與創新思維，有利于學生培養良好溝通及對差異的包容能力。

隨著科學技術和教學方法的不斷發展，20世紀90年代的歐美一些工業發達國家興起了相繼開展基于網絡的協作學習研究和教育活動，這種學習是將不同地區學校間的學生以小組合作的方式，在教師的指導下利用因特網而開展的合作學習活動，這種方式對于促進優質教育資源的共享、提高學生綜合能力及實現地區間教育的均衡發展具有重要意義。（劉界，2007）我國教育部于2000年就提出了“校校通”工程的目標，開始探索我國學校教育的信息技術環境下的學與教的理論與方法，開發基于網絡校際協作學習課程，旨在通過互聯網達到東西部教育資源的共享，借助東部教育發達地區優質教育資源，提升西部教育素質和發展教師職業能力，縮小東西部教育的差異（徐曉東，2005）。從更宏觀的角度來看，在開發國內校際協作學習模式的同時，也關注國際跨洋校際協作學習模式的探索與研究，必將縮小東西方教學理念與教學方法的差距，優化我國的教育資源。

校際協作學習具有以下優點：（1）信息量大。（2）不同于傳統教學的方式，對學生的收獲更大。（3）促進對信息技術的掌握及信息素養的發展。（4）體驗與人協作完成工作的樂趣以及責任感、團隊合作精神。（徐曉東，2005）

三、綜合英語教學中跨洋校際協作學習項目介紹

（一）項目概況

筆者于2013和2014年兩次參與中美跨洋校際合作學習項目，項目要求中外兩方學生在雙方教師指導下，以中美文化為主題，通過網絡交流平臺進行為期6周的實時和非實時的小組討論，并共同完成項目成果PPT與書面報告，分別在各自的班上進行陳述和成果展示。此項目作為筆者教學團隊進行的綜合英語多元模式教學體系改革的一部分，旨在為課程融入國際化元素、創造學術研究氛圍，在提高學生英語語言能力和學術研究能力的同時，加強學生的協作學習能力和跨文化交際能力。

（二）合作伙伴

項目參與雙方具體信息為：中方學生為此次綜合英語改革的實驗班學生，他們是英語專業本科一年級的學生，兩屆共計55人；外方學生是語言學系英語教學（TESL）專業碩士，兩屆共計18名，此項目是他們參加計算機輔助教學（CALL）課程的一部分內容。中美學生小組成員配比為3:1，即每個小組成員中有3名中方學生和1名美方學生。雙方各配備該課程授課教師一名，助教一名以協助教師進行網絡指導與監控。

（三）合作平臺

綜合英語課程改革以全國最大的外語學習網站——滬江網校為依托，創建了具有特色的綜合英語自主學習平臺。該平臺設有詞匯學習及測試、答疑區、討論區、資料區、語音互動、網上考場、網上課程及講座、學生個人主頁、協作學習等主要板塊。教師通過使用該平臺指導和監控學生的課外學習、實時解答學生疑問、分享學習資源、有效評估學生的學習情況；學生通過使用該平臺計劃、管理和評估自己的學習狀況，加強與教師及同學間的互動和合作，創建自己的英語學習主頁，通過自主性、協作性和創造性學習提高英語學習的積極性和有效性；平臺還可通過語音互動，實時進行跨洋講座、項目討論和交流。兩次跨洋校際合作學習項目均利用該平臺中的討論區進行了以小組為單位的非實時的討論交流。第二次項目增加了實時的視頻討論。但由于時差以及課程安排等原因，視頻交流的次數較少。

（四）教學模式與方法

該項目作為雙方獨立課程的一部分，采用的是課堂指導——課外討論——課堂總結的教學模式，課堂占用時間基本上與該項目在課程總評分數成正比。雙方指導教師根據學生英語技能水平高低和參與項目積極程度平均分組，盡量做到小組成員水平高低搭配，積極主動的與比較被動的學生搭配，男女生搭配，以達到小組水平的基本平衡。項目交流過程中，教師和助教監控小組討論的每個環節，就討論中遇到的問題進行及時課下指導，并協調解決小組成員，尤其是中美成員在交際過程中遇到的麻煩。

中美跨洋校際協作學習項目的授課方法采用能夠充分發揮學生自主學習的任務型互動式教學方法，即下達任務+學生想法共享+信息共享+交叉討論+合作成果+成果展示+教師評價的教學方法。在項目合作過程中，教師在合作開始前將要討論的內容布置給學生，鼓勵學生通過互聯網和圖書館等各種資源來獲取自己需要的信息，鍛煉學生自主查找資料并能夠歸納的能力。討論階段，學生在共享信息和思考討論環節需要能夠和對方組員愉快相處，考驗了他們的跨文化交際能力。合作準備成果階段學生需要能夠合理分工，及時協調，相互鼓勵，并在規定時間內完成最終成果，并在雙方各自的課堂上進行成果展示與總結。

（五）教學內容及安排

時間安排 任務安排準備期（兩周） 雙方教師分組，并引導小組成員討論感興趣的項目題目，并做小組初步計劃。第一周 雙方小組成員在討論區“見面”，自我介紹，相互認識。小組討論項目題目，并做出接下來四周的討論計劃與成果形式。并交指導教師審核通過。第三周-第五周 小組按照計劃進行討論。每周討論該主題的一個部分。第六周 完成小組項目PPT并分別在各自班級進行項目陳述。第二周

（六）教學考核

該項目考核占雙方各自課程20%，考核方式由討論參與程度、成果展示、書面總結三個方面組成。其中討論參與程度根據每個學生在討論中表現單獨評分，成果展示和書面總結給小組評分。這種評分兼顧了小組合作、榮辱與共的精神和個人突出成績的獎勵。

（七）學生反饋

兩屆跨洋校際協作學習項目之后，雙方學生都完成了就該項目教學模式、方法、學習體會、跨文化交際以及平臺使用等方面的問卷調查，雙方共同的反饋是：（1）94%的學生對于這次協作學習有積極的評價；（2）85%的學生認為參與這次跨文化的協作學習是成功和有效的。在問卷涉及學生收獲體驗部分中美學生的回答具有比較大的差異，中方學生的收獲反饋主要表現在語言技能的提高和有機會與英語國家學生進行文化交流互動方面；美方學生側重在文化交流和遠程語言教學方面的收獲較多。

四、跨洋校際合作學習項目的教學特色

從學生專業選擇上來看，中方為英語專業一年級學生，有一定的外語交際能力，但是跨文化交際水平有待提高；而美方學生為英語教學專業（TESL）碩士研究生，他們是未來的英語教師，主要教授英語為非母語的學生。因此，通過互聯網，兩校學生互得所需，中方的學生可以在跨文化學習與討論中了解美國文化，加強真實情境下的語言交流，并在語言表達方面可以得到英語為母語的教師的指導；美方學生在了解和探討中國文化的同時，可以借互聯網平臺進行遠程教學實踐，接觸不同文化、非英語為母語的學生，學習有效的教學方法以及跨文化交際方法。美國學者Johnson指出，在大多數任務情境下，當個體之間相互提供與任務相關的幫助和支持時，學習效率會大大提高。（Johnson&Johnson,1989）因此，在合作學習情境下，相互幫助和指導對于個體的學習有非常大的幫助。

從教學環境上看，傳統的語言教學都是課上英文課下中文，由于學生的大部分時間缺乏真實的外語語言環境，從而在提高語言的表達與交流方面存在著巨大障礙。跨洋校際合作學習項目小組討論與視頻互動都是課堂之外的跨文化交流，項目為學生提供了良好的語言輸出氛圍，學生可以通過與英語為母語的學生進行口頭和筆頭的交流，在真實的英語語言環境下進行語言的輸入與輸出，并且還可以得到對方學生在語言方面的指導與糾正，從而提高語言的表達能力。

從教學手段上看，傳統的綜合英語教學側重課堂教師講授，關注語篇分析與文章理解。而此項目通過課外小組討論制訂題目、制定計劃、查找資料、歸類總結并陳述的教學手段，從自我管理、自主學習、思辨與創新以及團隊合作精神等層面深入領會語言與文化的內涵以及跨文化交際的應用。學生通過參與此項目充分發揮了自主學習的主動性與團隊合作的積極性。

從教學內容上看，傳統的教學內容比較側重全面的介紹文化現象，教材的使用都以中國人所編著的西方文化為素材，而通過合作學習，雙方學生在已有中西方文化知識的背景下可以協商選擇共同感興趣的中西方文化的一個方面進行深入的學習與探討，并就中西方的異同探討并分析原因，實現了對于學習者來說從粗淺的文化現象理解到本質的思維模式和文化內涵的理解，研究發現美國學生相較于中國學生對西方文化的了解，更缺乏對中國文化的了解。因此，用英語去介紹并分析中國文化既提高了中國學生的語言表達能力也增加他們的民族自豪感。

從教學方法上看，此項目是傳統講座式課堂的有效補充，側重于培養學生的自主學習能力、團隊合作能力以及跨文化交際能力。教師作為活動的指導者，對學生進行分組，把關小組討論的話題與計劃的合理性與可行性，并監控學生在討論過程中的表現，解決小組成員在合作過程中遇到的問題，最后給小組成果展示評價。因此教學的活動主體為學生，他們在教師的指導下，通過互聯網直觀地與來自不同文化背景的學生進行語言與文化上的溝通，體驗不同的教與學的方法，對于激發學生的學習主動性以及思辨能力有極大的促進。

五、跨洋校際合作學習項目的優勢與前景

中國教育的改革與進步與西方教育的交流、碰撞、吸納和融合密不可分(鄔志輝，2004)。這種跨國界校際合作學習模式的開啟為雙方大學的教師和學生提供了最便捷最有效的溝通互動平臺，實現了最大程度上教學模式內容的改革與創新。語言是文化的載體，跨文化交流是語言學習的最終目的。如果能直觀地與來自不同文化背景的教師與學生溝通相關問題，會成為語言教學中最有效的教學方式。

此項目具有強大的可開發空間，首先技術上可以創建多語種、多國家參與的交流平臺，也可開創更容易操作的手機APP，令交流更便捷。其次，可以開發校際之間共享課程，通過視頻互動讓更多的學生參與進來。授課內容不限與文化學習交流，還可擴展到不同學科與研究。

六、跨洋校際合作學習項目面臨的問題及解決策略

通過兩年的項目合作，筆者通過雙方學生及教師的問卷反饋總結了以下幾點問題，具體包括：

首先，盡管實時視頻互動由于時差問題很難協調課程安排，但是比起討論區的非實時互動的時間滯后性，學生反饋仍然喜歡更直接的視頻互動方式，從交流的高效性和口語練習的有效性角度考慮，我們今后會增加視頻互動的頻次。

經過兩年活動觀察與問卷反饋，我們發現中美雙方的學生在個人角色定位上存在差異，中國學生習慣了傳統的灌輸式被動學習方式，對以討論為主的美式教學理念和方法不適應，在討論過程中始終處于被動，被引導的地位；而習慣了人人平等思想的美國學生誤以為他們的中國組員不愿意合作，做事不主動，而表現出不滿情緒。因此，在平時的課堂中，教師要逐漸改變學生固有的學習和思考模式來不斷鼓勵促進學生進行個性化、開放式的思維轉變，培養學生自主、獨立思考的能力。

另外，通過該項目中方大部分學生認為對于他們的語言表達方面有一定的提高。但是由于這兩次參與活動的都為一年級新生，語言表達能力相對來說比較薄弱，日常交際用語基本沒什么問題，但是當討論難度較大的文化比較話題時還是有些不知所措。所以，今后會考慮選擇高年級的學生參與此項活動，英語語言技能水平較高，并且對于西方文化及哲學具有一定的思考和理解能力的學生才能夠在思想上做好更加充分的準備來參與這樣的跨洋校際合作學習項目。

最后項目合作平臺建設需要進一步改進，使雙方學生尤其是外方學生更容易操作。

[1]Johnson,D.W.&Johnson,R.Learning Together and Alone:Cooperative,Competitive,and Individualistic Learning.北京師范大學出版社,2004:216.

[2]Johnson,D.W.&Johnson,R.The Internal Dynamics of Cooperative Learning Groups.New York:Plenum.1985:103-124.

[3]陳堅林.大數據時代的慕課與外語教學研究 ——挑戰與機遇[J].外語電化教學,2015(1).

[4]劉界,地麗熱巴·克依木,馮曉英,黃冠.校際協作學習活動實踐現狀綜述[J].遠程教育雜志,2007(3):72-75.

[5]徐曉東.基于網絡的校際協作學習研究[J].中國電化教育,2005(1):34-37.

[6]鄔志輝.教育全球化[M].上海:華東師范大學出版社,2004:122.