教師課堂語言呈示行為中的問題及對策

陸菊娥

語言呈示行為，又稱講述行為，是指教師以口頭語言向學生呈示、說明知識，并使學生理解知識的行為。它的表現形式為詮釋性、描述性與說明性。

美國教學研究專家弗蘭德斯（N.A.Flanders）在對大量課堂觀察研究的基礎上提出了“三分之二律”，即課堂時間的三分之二是教師講話，教師講話時間的三分之二是向學生講話而不是與學生對話。施良方、崔允漷在對我國中小學教師進行課堂觀察后也發現了類似結果，講述平均占課堂時間的65%左右。這是因為，在接受學習中，課堂講述是教師傳遞教學信息與完成教學任務的主要方式。它不僅是教師傳授知識的主要方式，而且在引導學生學習、啟發學生思維、實現教學目標等方面也具有重要作用。可見，在接受學習過程中，講述技能是教師在課堂上最常用的技能。所以，對一名教師而言，掌握講述技能至關重要。

當前教師語言呈示行為中存在的問題

雖然有不少人認為教師課堂上“一言堂”不利于發揮學生的自主性、創新性，但在現實的課堂教學中，講述行為因其能在短時間內呈現大量知識而成為一種非常有效的教學行為。因此在教學中，必須重視教師的語言呈示行為。而當前教師語言呈示行為還存在這樣那樣的問題。

課改十二年來，教師的教學理念發生了翻天覆地的變化。新課改提倡教師應放手少講，所倡導的學生自主學習、自我探究學習方式更是深入人心，但隨之暴露出來一些不盡如人意的問題是：一部分教師生怕滿堂灌，害怕講了，當講不講，當說不說，畏手畏腳，瞻前顧后，而一味地放手讓學生自主學習，而結果只會使學生停留在原有的水平或者表面學習水平得不到應有的深化和拓展。研究表明，如果講述技能運用得好，在知識的傳授中可以達到省時、省力、高速、高效的目的。

教師課堂語言呈示行為中：當講還須講

筆者認為：以學生為主體，把學生學習的時間、空間還給學生，把課堂的主宰權、話語權還給學生，并不等于把所有形式的講都舍棄掉，教師當講還須講，還要理直氣壯地講。“師者，傳道授業解惑也”。為人師者，講則講，講必解惑.這是教師的天職。當講不講，是缺位，是失責。該講則講，有的放矢精講，真正體現出“成在舌耕，功在思考”。

既然教師當講還須講，那么教師何時講，講什么？如何才能講在“點子”上，講得適時、適度、高效呢？

一、何時講

教師要把握“講”的時機，引導性地講。教師要講在學生認識模糊時，講在學生探究遇“卡殼”時，講在學生走不出誤區時，講在學生背景材料匱乏時……孔子說：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”如果學生不經過思考并有所體會，想說卻說不出來，教師就不去開導他；如果學生不是經過冥思苦想而又想不通時，就不去啟發他。老師只有抓準了“講”的時機，才能讓學生有“醍醐灌頂”的頓悟。《學記》中“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的論述也給了我們很好的啟示：引導但不要牽制，激勉而不能強迫，啟發而不去包辦。這樣才能達到“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思”的理想境界。我校的教風就是“道而弗牽”，我們的老師正著力追求這種理想境界。

二、講什么

教師應當根據學生的實際情況，確定講授的內容，對于學生已經掌握的，或者是學生通過自己的學習能夠掌握的，或者是通過與同學合作學習可以理解的知識，教師應少講或不講，教師所講的應是學生必聽的、想聽的、愿聽的、能聽的重點難點關鍵等，概括起來為“三講”“三不講”。

“三講”：“核心內容和問題必講；解題的思路和方法必講：學生的疑點和難點必講。所謂“三不講”指的是：學生自己已經會的不講，學生自己能學會的不講，老師講了學生也學不會的不講。

三、怎樣講

不管是講授、講述還是講解、講讀，都要依據學生的認識特點，按照教材的系統，分清主次，突出重點，解決難點，用較少的時間講清主要內容，使學生在擁有充分的時間和良好的知識條件下進行學習。如：“講重點”要講清知識的含義、結構、層次，講清知識運用的方法步驟，強調對知識的掌握程度和要求。對于“三講”中的“講難點”要精心設計思考題讓學生討論，教師引例和學生舉例相結合。對于“易錯易混知識點”可以通過習題訓練的方法加以解決。對于“三不講”的內容，教師也要將知識問題化和要點化，讓學生在自學中解決。

1.重點處濃彩重墨講

《學記》很早就提出了這樣的見解：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。其言也約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣”。這些論述告訴我們，在教學中，不能面面俱到，泛泛而論，而要講精華，抓住規律，講重點，不離核心，講關鍵，帶動全文。所謂重點，往往能“牽一發而動全身”，重點問題解決了，別的問題也就迎刃而解了。

例如，五年級語文上冊第六單元《諾貝爾》這篇文章以樸素的語言，感人的筆觸敘述了諾貝爾發明炸藥的艱難過程。教學本文必須讓學生真切感受、學習諾貝爾雖歷經失敗、痛苦，但毫不氣餒，決不放棄自己的追求，直至成功的鍥而不舍的精神。基于以上考慮，筆者在處理重點段3—9自然段時，找準主題，重點突破，以精講點撥為主，尤其是第8、9自然段對動作、心理、聲響、呼語的描寫，可以說是對諾貝爾的一個特寫，教師千萬不能吝嗇少講，而應濃彩重墨，形成“群山萬壑赴荊門”的情景，充分體會諾貝爾的鍥而不舍的精神。

2.難點處逐層剝筍講

所謂“難點”，就是指在學生學習過程中無法解決的共性問題。當然講難點并非讓教師唱“獨角戲”，不是把現成答案直接告訴學生，而是要求教師事先知道學生“疑”在何處，產生疑惑的原因，事先設計好一系列富有層次的問題，如竹筍剝殼，一層層、由淺入深，一步步、由易而難，啟發誘導，當問題得到解決時，學生就會有一種茅塞頓開、恍然大悟的痛快感。

如在《諾貝爾》一文中，“為了發明炸藥，諾貝爾投入了整個生命。”這句話可說是文章的靈魂。因此在教學時，可抓住這句關鍵句，來突破難點。但是，一開始，學生并不能深層次地體會“整個生命”的含義，僅僅知道這表示一輩子。在教學時，筆者就穿插在交流讀書體會時進行講解。

（1）諾貝爾的實驗室毀了，弟弟死了，父親也殘了，但是諾貝爾沒有放棄。因此，“整個生命”里包含家破人亡；（2）四年幾百次的失敗。這時的“整個生命”又包含了他失去了所有的業余時間，同時也耗費了全部的精力。（3）他緊盯燃燒的導火線，期待著炸藥爆炸的那一刻，他守候的不僅僅是炸藥，還是隨時可能的死亡。（4）除此之外，“整個生命”還包含著他在研究過程中要忍受著疾病的折磨，忍受著周圍親戚朋友的不理解而產生的排斥，等等。

由于老師如竹筍剝殼般逐層引導，學生的感悟逐步深刻，體會諾貝爾這種奮不顧身、鍥而不舍的精神已水到渠成。

3.知識拓展點因時適度講。

所謂“拓展點”，是指教師為了開闊學生的思路，加深學生對某一知識點的理解，提高學生發散思維能力，而適當補充的一些拓展延伸性的知識，一是對課堂知識范圍的拓展。學習的教材雖有一定的范圍，但學生對所涉及的內容知曉后，可能并不一定受限定范圍的約束，有時會主動要求擴大知識的范圍。二是對知識深度的掘進。三是對知識細節的追蹤了解。

4.能力培養點精選精講。

所謂“能力培養點”，是指教師為了培養學生獨立分析和解決問題的能力，這類知識的講解一般體現在單元總結課和期中、期末復習課上。教師要引導學生將前后所學知識聯系起來，形成一個整體的知識結構，并從中抽取一些解決問題的一般規律和方法，舉一反三，逐步提高能力。此類知識的講解也需要教師充分發揮學生學習的主動性，讓學生在自我歸納和感悟的基礎上，通過教師的點撥，達到水到渠成的教學效果。

當講則講，但這并不意味著這是教師的獨角戲。要使教師的講授卓有成效，必須依靠師生之間的積極對話與交流，就要關注聽課學生的反應，學會透過外顯的表情、動作洞察學生的內心活動，并據此進行必要的調整。

當講則講，這也是教學的一種境界。

【作者單位：蘇州市吳中區長橋中心小學 江蘇】